Общие закономерности педагогического процесса

Принципы – это исходные, отражающие в себе основные закономерности, теоретические положения, которыми руководствуются при организации педагогического процесса.

В педагогической науке много работ о принципах [9; 21; 46; 54; 57; 71; 89; 91; 93; 101; 109;113; 117; 128; 140; 152; 162]. Однако нельзя считать, что проблема разрешена. К сожалению, в нашей педагогике принципы педагогического процесса объясняются неправильно.

1. Смешиваются общие и компонентные принципы. Например, такой компонент системы ПП, как содержание имеет ряд требований к себе, в которых, отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания. Формы, методы… также имеют свои компонентные принципы. Общие принципы отличаются от них тем, что они распространяются на все компоненты педагогического процесса. Например, возьмем принцип индивидуализации. Цель, задачи, содержание, формы, методы, средства, результаты - все индивидуализируется. А вот выдвигаемые учеными принципы политехнизма [4; 64, с. 35-45; 123; 124; 167;], научности [116, с. 180; 152, с. 167], ведущей роли теоретических знаний [125,с. 32-42] в противовес утверждениям их авторов о том, что это - общие принципы, на самом деле таковыми не являются. Потому что они относятся только к содержанию и являются компонентными принципами. Принцип единства требований и уважения к личности, выдвигаемый Макаренко А.С. [93, с. 229], - тоже компонентный принцип. Он имеет отношение только к методам.

2. Некоторые принципы, выделяемые отдельными учеными, не содержат в себе каких-то закономерных связей и отношений, возникающих в процессе воспитания. Например, “принцип единства обучения и воспитания” [57, с. 241; 116, с. 180; 117] или, по-другому, “принцип воспитывающего обучения” [98; 125]. В предыдущих параграфах мы доказали, что обучение и воспитание - однозначные, то есть синонимические понятия. Поэтому между ними нет и не должно быть никакой внешней связи. Значит, понятия “единство обучения и воспитания”, “воспитывающее обучение” не отражают в себе какой-либо закономерности. То есть их нельзя считать принципами.

Другой “принцип” - принцип наглядности, названный основоположником педагогической науки Коменским Я.А. “золотым правилом” дидактики” [70] и “научно обоснованный” другими учеными [57; 91, с. 63; 116, с. 180-181; 145, с. 10; 146, с. 251-252; 152, с. 162-168], также не содержит в себе закономерности. Потому что применение “наглядности” в педагогическом процессе не является обязательным. Иногда, наоборот, например, в целях формирования у учащихся абстрактного мышления, развития их воображения надо от нее отказаться. Поэтому мы не можем ее назвать принципом.

3. Педагогические принципы необоснованно делятся на принципы обучения и на принципы воспитания [57; 112; 116; 151]. Например, в учебнике педагогики, написанном профессором Ильиной Т.А., дается следующая классификация принципов:

Принципы обучения

коммунистической направленности обучения;

наглядности;

сознательности и активности;

доступности и посильности;

научности и учета возрастных и индивидуальных возможностей учащихся;

систематичности и последовательности;

прочности;

связи теории с практикой обучения, с жизнью;

воспитания в процессе обучения [57, с. 228-243].

Принципы воспитания

- коммунистической целеустремленности процесса воспитания;

комплексного подхода к воспитанию;

единства действий всех воспитателей;

единства действий школы, семьи, трудовых коллективов и общественности в воспитании;

сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самодеятельности учащихся;

учета возрастных особенностей и индивидуальных различий учащихся в процессе воспитания;

воспитания в коллективе и через коллектив;

воспитания в труде;

уважения к личности и требовательности к ней;

опоры на положительное в человеке [57, с. 378-380].

Сравнительное изучение показывает, что между так называемыми “принципами обучения” и “принципами воспитания” различий нет. Это еще раз подтверждает нашу мысль о том, что “обучение” и “воспитание” - синонимические понятия и означают одно и то же явление.

4. Отдельные принципы педагогического процесса, предлагаемые учеными, по своему содержанию слишком узкие. Например, принципы доступности, систематичности и последовательности [42, с. 203; 57; 117; 152, с. 167, 177] можно объединить в один – принцип поэтапности. Оперирование малым числом принципов облегчает работу педагога.

Вышеназванные и другие ошибки в объяснении общих принципов педагогического процесса, конечно, отрицательно сказываются на деятельности общеобразовательной школы.

Обобщая научно-исследовательские работы ученых, передовой педагогический опыт и путем экспериментов, мы создали свою систему принципов.

1. Принцип целостности системы педагогического процесса.

Данный принцип, во-первых, означает взаимообусловленность и взаимозависимость всех компонентов системы ПП. Связующим звеном в этой системе является объект педагогического процесса – воспитанник. В зависимости от его уровня развития, возможностей, интересов сначала определяются цель, задачи, затем с учетом цели и задач – содержание, методы, средства…, выбирается соответствующая содержанию форма и т.д. А от степени соответствия друг другу всех этих компонентов зависит результат. Если соответствие полное, то результат педагогического процесса хороший.

Принцип целостности, во-вторых, означает единство организованного и неорганизованного педагогических процессов. Об этом достаточно подробно говорилось в §1 первой главы.

2. Принцип индивидуализации педагогического процесса.

Прав А.С. Макаренко, утверждающий, что “любое воздействие должно носить индивидуальный характер” [93]. Действительно, даже работая с коллективом, воздействуя на коллектив, мы влияем на каждого отдельного воспитанника.

Каждый объект ПП представляет собой индивидуум, характеризующийся своими специфическими данными: возможностями, отношениями, темпом развития. Перед педагогом стоит цель – формирование из них личностей. А это невозможно без индивидуализации цели и задач педагогического процесса. Педагог определяет зону ближайшего развития каждого ученика, его педагогические перспективы.

Индивидуализируется и содержание педагогического процесса. Любая тема, любая информация, обсуждаемая даже в коллективе, воспринимается индивидуально. Об этом свидетельствует такой факт, когда при одних и тех же внешних воздействиях у разных объектов бывают противоположные результаты. Индивидуализация содержания также означает необходимость изучения объектом ПП того, что именно его сегодня поднимает на зону ближайшего развития.

Индивидуализируются не только цель, содержание, но и формы, методы, результаты ПП и т.д.

3. Принцип развития в педагогическом процессе. “'Бывают случаи и они, к сожалению, нередки, когда воспитание дает результаты, противоположные желаниям, когда некоторые воспитанники нашей школы оказываются носителями отрицательных моральных качеств” [74, с. 144]. Конечно, даже в этом случае развитие есть. Развитие идет и тогда, когда, например, преступники с помощью педагогического процесса готовят себе смену. “Под развитием следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обобщении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений” [139].

Развитие как принцип распространяется на все компоненты педагогического процесса. Развиваются объект, субъект, цели, задачи, содержание, средства, формы, методы, результат.

Для правильного понимания принципа развития следует уточнить различия в понятиях “развитие” и “формирование”. “Формирование” означает законченность, завершенность процесса, результат развития. А “развитие” - это изменения, которые приводят к “формированию” чего-то: знаний, умений, навыков, чувств, черт характера, способностей...

Благодаря принципу развития педагогический процесс находится в состоянии постоянного обновления.

В педагогической науке нет прямого утверждения о существовании принципа развития. Но во многих трудах встречается мысль о том, что, “обучаясь и воспитываясь ребенок действительно развивается” [32; 44; 51; 54, с. 214; 74, с. 134-135; 140, с. 25]. Появление в советской педагогике понятия “развивающее обучение” [40; 67; 121; 165] фактически было неосознанным признанием принципа развития.

К сожалению, имеются ненаучные подходы, “доказывающие” независимость развития от педагогического процесса. Одним из них является так называемый “биологический подход”, сторонники которого считают фактором развития личности наследственность, а не обучение (Шарль Летурно, Чезаре Ломброзо). Другой крайностью является “божественный подход”. Представители этого подхода считают, что развитие личности обусловливается опять-таки не обучением, а божьей волей.

4. Принцип поэтапности педагогического процесса. Он содержит в себе важную закономерность воспитания: личность формируется поэтапно. Ведь не зря психологами выделены возрастные этапы развития:

1) младенческий (от рождения до 1 года);

2) раннее детство (от года до 3-х лет);

3) дошкольный возраст (от 3-х до 6 лет);

4) младший школьный возраст (от 7 до 10 лет);

5) средний школьный возраст (от 11 до 15 лет);

6) старший школьный возраст (от16 до 18 лет).

В науке имеются факты неосознанного признания учеными этого принципа. Об этом, например, свидетельствует выдвинутая Гальпериным П.Я. “теория поэтапного формирования умственных действий” [34; 78; 136]. И в известных принципах обучения: последовательности и систематичности, доступности, проблемности отражаются некоторые аспекты принципа поэтапности.

Согласно принципу поэтапности с развитием объекта весь педагогический процесс, а значит, и его компоненты: цель, задачи, содержание, формы, методы... - меняются. Получается интересная картина: ПП меняет объект, объект – ПП. Этим самым обеспечивается бесконечность педагогического процесса: человек воспитывается до последних минут жизни.

5. Принцип саморегулируемости системы педагогического процесса. Мы отрицательно относимся к так называемым реформам школы, проводимым сверху. Педагогический процесс, если он правильно организован, реформируется ежедневно. Поэтому считаем обоснованным выдвижение принципа саморегулируемости ПП.

Чем же обеспечивается саморегулируемость?

Во-первых, активностью объекта педагогического процесса. Стремление стать хорошим человеком заставляет его постоянно работать над собой... не только в школе, но и вне ее, не только под руководством учителей, но и самостоятельно. Во-вторых, целостностью системы педагогического процесса. С изменением одного компонента ПП, например, объекта, автоматически меняются все остальные: цель, содержание, формы, методы и т.д. В-третьих, постоянным повышением квалификации педагогических работников, педагогической культуры родителей и других субъектов ПП. Это позволяет им правильно организовывать педагогичес­кий процесс, постоянно корректируя и обновляя его цель, содер­жание, формы, методы.

Завершая анализ отдельных принципов, следует отметить, что они между собой взаимосвязаны и только в совокупности представляют теоретическую и практическую ценность. Педагог, вооруженный правильными принципами, умеющий эффективно реализовывать их, добивается хороших результатов.