Глава 2 развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений

Исключительная значимость для детского развития своевремен­ного формирования пространственных функций, их тесная взаи­мосвязь со становлением познавательной деятельности и с разви­тием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и приклад­ных исследованиях (Б. Г.Ананьев, В. В. Бушурова, О. И. Галкина, М.А. Гузеева, Л. А. Кладницкая, А. Я. Колодная, А. Р.Лурия, А. А. Люблинская, Е. Ф. Рыбалко, Н. Ф. Шемякин и др.). Установ­лено, что несмотря на большой прогресс в развитии простран­ственного восприятия и пространственных представлений, кото­рый наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного воз­раста, недостаточность этих функций обусловливает 47 % трудно­стей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учеб­ного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении ма­териала по русскому языку и формировании навыков письма, 16 % трудностей при обучении чтению.

Установить объективные причины такого рода неблагополучий и выработать правильные методические ориентиры при их пре­одолении помогает знание особенностей раннего развития про­странственных функций.

Элементарные функции ориентировки в пространстве возни­кают уже в первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тес­ная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и ося­зательных ощущений; главным средством познания пространствен­ных признаков и отношений между предметами в это время для ребенка является активное осязание руками вместе со зрением. Но пространство как только «видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы» существует для ребенка непродолжительное время. С трех-четырех месяцев «звук и слух создают новую, очень суще­ственную для развития установку на невидимое пространство», в связи с чем оно становится не только видимым, но и распозна­ваемым на слух. Позже, в возрасте от одного года до трех лет овладение ходь­бой и закрепление стереотипа вертикального положения приво­дят к функциональному преобразованию всей структуры простран­ственной ориентировки детей и формированию «системного ме­ханизма восприятия пространства». Подчеркивая огромное значе­ние этого фактора, А. А. Люблинская называет передвижение «шко­лой пространственного видения»".

Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практи­чески усваивает не только удаленность, но и направление. Пер­вичной чувственной основой определения направления для него является ось собственного тела. Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по отношению к которой он первоначально учится обозначать направление по вертикали (верх—низ), затем по го­ризонтали (спереди—сзади). С достаточно выраженными затруд­нениями и в более поздние сроки развивается различение правой и левой сторон.

Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и асимметричном мире, утверждает А. Р. Лурия (1975), помимо со­дружественной деятельности различных анализаторов нужны и до­бавочные механизмы, к которым в первую очередь относится вы­деление ведущей руки. Опираясь на нее, дети осуществляют слож­ный анализ пространства и овладевают системой абстрактных про­странственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т.д.). До тех пор пока ведущая рука не будет определена (а это происхо­дит обычно в возрасте трех лет и позже), дети путаются в симмет­ричных сторонах пространства и окончательное, правильное усво­ение системы пространственных понятий не представляется воз­можным.

Степень адекватности отражения пространственных отноше­ний, как и всякое обобщенное знание, зависит от опыта различе­ния и выделения пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях, а также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова. Слово помогает ре­бенку выделить эти признаки и сделать их предметом практичес­кого освоения и анализа. «Чем точнее использованные слова оп­ределяют направление или местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется... тем полнее включает эти пространствен­ные признаки в отражаемую картину мира, тем более осмыслен­ной, логичной и цельной она становится для ребенка».

Благодаря речи восприятие пространства поднимается на но­вый, более высокий уровень, и происходит образование простран­ственных представлений.

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают три категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности предмета и его местоположение; ориентировку в на­правлениях пространства; отражение пространственных отноше­ний между предметами.

С поступлением в школу объем пространственных представле­ний значительно расширяется, заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки, возрастает степень отвлеченнос­ти и обобщения пространственных признаков. Наиболее типич­ными ошибками пространственного различения у детей в этот период являются:

в поведении — пространственные ошибки в расположении учеб­ных предметов на парте и требований учителя, связанных с на­правлением движения (вперед, назад, в сторону);

в чтении — суженность различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное нераз­личение сходных по форме букв и т.д.;

в письме — неумение соотнести букву и линии в тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сход­ных букв (например, т — ш; и—п); зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с—э; б—д);

в математике — ошибочное написание цифр (6—9, 5—2); не­умение расположить симметрично запись примеров в тетради; гла­зомерные ошибки при измерении; несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения по­нятий «метр» и «сантиметр»;

в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, неуме­ние расположить рисунок в пространстве листа, трудности в ов­ладении пропорцией в рисунке;

в гимнастических упражнениях — неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вме­сто левой и наоборот), трудность переключения с одного направ­ления движения на другое и т. д.

В качестве основных причин этих трудностей Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко называют, во-первых, незавершенность сложного процесса формирования типов совместной работы обоих полуша­рий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводимых учите­лем словесных обозначений пространственных признаков, кото­рые не подкрепляются соответствующими практическими действи­ями учеников и специальной тренировкой анализаторов.

С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространствен- ной ориентации у учеников начальной школы должна быть следу­ющей:

первый этап — уточнение и обогащение представлений о про­странственных признаках окружающих объектов;

второй этап — уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем в двухмерном пространстве);

третий этап — уточнение и формирование полноценных пред­ставлений о пространственных отношениях объектов и их взаим­ном расположении (в трех- и двухмерном пространстве).

Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных призна­ков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирова­ния в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый коррекционно-развивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактиль­ного, двигательного, кинестетического), комплексная и содру­жественная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

Итак, на первом этапе учащимся могут быть предложены сле­дующие виды коррекционно-развивающих заданий:

• провести подробный анализ объектов (предметов, геометри­ческих фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленить главные, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными (рис. 1):

Рис. 1. Из нарисованных фигур выбрать три, которые больше похожи друг на друга, чем четвертая.

• выделить заданные формы в окружающих предметах или де­монстрируемых учителем рисунках (рис. 2):

Рис. 2. Рассмотрите чертеж. Сколько на нем треугольников? Покажите их. Сделайте в тетради похожий чертеж.

• разделить объект на составные элементы (формы), охаракте­ризовать их (рис. 3):

Рис. 3. Рассмотрите рисунок. Сколько и каких геометрических фигур его составляют? Перерисуйте рисунок в тетрадь.

• воспроизвести заданные фигуры разными способами (пост­роить из палочек или спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помо­щью пальцев и кистей рук и т. п.);

• преобразовать фигуры (например, с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или до­бавляя заданное количество палочек или спичек);

• дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов и др. (рис. 4):

Рис. 4. Догадайтесь, какие фигуры хотел нарисовать художник. Дорисуйте их самостоятельно.

Второй этап предполагает использование следующих заданий:

• определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем только мысленно;

• выделить объекты, указать их местоположение в пространстве относительно себя;

• определить сторонность объектов, находящихся напротив, обо­значить ситуацию вербально;

• обозначить направления графически (схемой), предваритель­но показав их рукой в воздухе;

• определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;

• написать «геометрический диктант» — на плоскости листа под диктовку педагога расположить требуемые геометрические фигуры.

На третьем этапе учащимся предлагаются более сложные за­дания, к выполнению которых они оказываются достаточно под­готовленными всем предыдущим ходом работы:

• определить пространственные соотношения между предмета­ми, обозначить их вербально;

• провести преобразования в расположении предметов относи­тельно друг друга по словесной инструкции или наглядно пред­ставленному образцу;

• определить пространственные соотношения элементов гра­фических изображений;

• выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;

• провести ориентировку на основе предложенного плана и т. д.

Изложенная поэтапная схема коррекционно-развивающего воз­действия поможет учителю не только создать необходимую базу для формирования у учеников полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами пространственные представления и понятия способствовали дальнейшему росту познавательных способ­ностей учеников и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.