Глава 1 программа педагогической работы

Педагогическое диагностирование на этапе школьного старта помогает учителю выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций — тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения, счета, но и в значительной мере определяют полноценность усвоения всего учебного материала на начальном этапе обучения.

Образовательная практика и многочисленные психолого-педа­гогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными и требующими оказания незамедлительной квалифици­рованной коррекционно-педагогической помощи в случае их дефицитарного развития являются следующие функции:

пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;

зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;

координация в системе «глаз—рука»;

сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;

фонематическое восприятие, фонематический анализ и син­тез.

Недостатки названных функций встречаются у детей как изо­лированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженны­ми различия в их стартовых возможностях.

Причины низкого уровня развития перечисленных функций могут заключаться в незрелости соответствующих структур голов­ного мозга, в недостаточной согласованности и дискоординации в работе разных его отделов, в избирательном поражении опреде­ленных зон мозга на ранних этапах онтогенеза или в отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способ­ствующей развитию указанных функций. Следует учитывать, что

при одних и тех же проявлениях причины могут быть различными и, наоборот, одни и те же причины могут вызывать разные по характеру проявления. Точно установить причины выявленных труд­ностей учителю помогут специалисты — психолог, нейропсихолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и др. Но любая причи­на и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимос­ти включения в педагогический процесс соответствующих коррекционно-развивающих технологий.

Опыт показывает, что тактика выжидания или игнорирования имеющихся у первоклассников признаков неблагополучного раз­вития школьно-значимых функций в надежде, что «все образует­ся», «пройдет само», приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий и большему по сравнению с другими учащимися напряжению при овладении школьными навыками, отставанию в темпе деятельности, частым нервно-психическими срывам и в крайних случаях к категорическому отказу от выполнения любых заданий в школе и дома. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы пе­дагог, установив требующие коррекции особенности и недостат­ки в развитии школьно-значимых функций и обусловливающие их причины, не остановился на этом, а был заинтересован в раз­работке и реализации по отношению к ребенку адекватной коррекционно-развивающей программы. Ее конструирование стано­вится возможным, если учитель, во-первых, сумеет выявить пер­воочередные, наиболее важные на данном этапе точки приложе­ния собственных педагогических усилий и, во-вторых, сможет выстроить целостную систему коррекционно-развивающего воз­действия так, чтобы она стала естественной и органичной состав­ляющей учебно-воспитательного процесса.

Основной целью коррекционно-развивающей программы уче­ника или группы учащихся должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно-зна­чимых функций посредством использования специальных зада­ний двух видов:

коррекционно-развивающие задания, построенные на учебном материале;

коррекционно-развивающие задания, построенные на неучеб­ном материале.

Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта учебного материала путем его предметно-логического упо­рядочения. В классах компенсирующего обучения удельный вес таких заданий велик, они составляют преобладающую часть всех учебных заданий и подчиняются конкретным учебным планам. Второй вид заданий также включается в ткань уроков и, кроме того, используется при организации учебной работы школьников в группе продленного дня, в процессе индивидуальных коррекционных занятий и т.д. Эти задания зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для ребенка виды деятельнос­ти (игровую, предметно-практическую, художественную), они од­новременно ставят его каждый раз перед все более и более слож­ными условиями и целями деятельности. Например, сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ори­ентации), но различные по игровым действиям и правилам игры могут быть одинаково успешно использованы на уроках матема­тики, родного языка, физической культуры, изобразительного искусства или ручного труда. Построенные на неучебном матери­але с последовательным усложнением их содержания, эти игры каждый раз будут являться субъективно новыми для учащихся, а следовательно, и каждый раз по-новому привлекательными, ин­тересными.

Роль заданий первого и второго видов особенно важна в пер­вом полугодии первого года обучения. Именно в это время учи­тель, сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников тех или иных функций, часто вынужден сначала зани­маться не столько их обучением в соответствии с программой, сколько восполнением выявленных недостатков. «Не стоит бо­яться потерять 1 — 2 месяца на развивающую работу, своевре­менное начало и профессиональное проведение которой оку­пятся сторицей», — убеждают в связи с этим учителя психоло­ги. Но и этих «потерь» можно и должно избегать, грамотно ис­пользуя в учебно-воспитательном процессе указанные выше виды заданий.

Частота обращения к коррекционно-развивающим заданиям диктуется типичными для класса трудностями и индивидуальны­ми потребностями учеников. Эффективность применения заданий будет особенно высокой, если педагог при составлении коррек-ционно-развивающей программы в рамках конкретного направ­ления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций, а с другой — учитывать актуальный уровень развития и потенциаль­ные возможности всех и каждого из учеников класса.