речевого умения

Социальный, психологический и общеметодический аспекты

Установки как инструмента управления процессом развития

речевого умения

Заявив в §1 о необходимости поиска адекватного средства управления процессом развития речевого умения, мы полагаем, что таким средством может являться установка. Поскольку понятие «установка» неоднозначно трактуется в научной литературе и часто используется в связи с понятием «задача», в данном параграфе можно считать целесообразным:

а) рассмотреть понятие «установка» и определить его социальное, психологическое и общеметодическое содержание;

б) установить соотношение понятий «установка», «задача» и «задание»;

в) выявить общие функции установки в плане управления речевой деятельностью.

Обратимся вначале к толкованию понятия «установка» в справочно-энциклопедической и научной литературе.

Словарь русского языка С.И. Ожегова трактует установку как «цель, направленную к чему-нибудь» (Толковый словарь русского языка под ред. Ушакова, 2001). Советский энциклопедический словарь дает иное определение: «Установка – это состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации» (СЭС, 1985). В словаре методических терминов Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин трактуют установку как «готовность к определенной активности, зависящей от наличия потребностей и объективной ситуации её удовлетворения» (Азимов, Щукин, 1999). В свою очередь М.В. Ляховицкий отмечает, что установку следует понимать «не столько как готовность к деятельности определенного типа, сколько как регулирование динамики самого действия. В виде установки учащийся приобретает своеобразный алгоритм управления его учебными действиями» (Теория и практика применения технических средств в обучении иностранным языкам под ред. М.В. Ляховицкого, 1979).

Д.Н. Узнадзе называет установкой «некое специфическое состояние, для возникновения которого достаточно двух элементарных условий – какой-нибудь актуальной потребности у субъекта и ситуации её удовлетворения. При наличии обоих этих условий у субъекта возникает установка к определённой активности» (Узнадзе, 1997).

Как видно из определений, каждое из них подчеркивает один из важных аспектов установки – социальный, психологический, общеметодический. Это не случайно, так как «установка» является в каждом случае объектом рассмотрения различных наук – социологии, психологии, методики и др., наполняя его своим содержанием и придавая этому термину свое значение. В связи с этим можно утверждать, что установка – явление полиаспектное. В реальной действительности все перечисленные аспекты взаимосвязаны и взаимозависимы. Их разделение может быть чисто условным.

Однако в целях нашего исследования мы считаем целесообразным рассмотреть содержание каждого аспекта что, по нашему мнению, позволит в дальнейшем определить параметры установки как методического средства управления процессом развития речевого умения и разработать соответствующую технологию их создания.

Предварительно заметим, что общим для всех исследований, касающихся проблемы установки, является её рассмотрение в качестве некоего инструмента управления деятельностью и поведением индивида.

Среди исследователей проблемы установки как инструмента управления следует отметить А.Г. Асмолова. Он выдвинул гипотезу об иерархической уровневой природе установки как психологического механизма стабилизации деятельности. По его мнению, в каких бы формах ни проявлялась установка, её основной функцией является «стабилизация движения деятельности». Без учёта этого момента невозможно объяснить устойчивый характер протекания направленной деятельности субъекта. Соответственно объективным факторам в ситуации деятельности и тому содержанию, которое открывается при изучении деятельности в плане сознания, А.Г. Асмолов выделяет три уровня установочной регуляции деятельности человека.

1. Уровень смысловой установки.

Смысловая установка актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определённым образом направленной деятельности.

2. Уровень целевой установки, который отражает готовность субъекта завершить прежде всего то, что сообразно стоящей перед ним цели, которая возникает после принятия определенной задачи.

В этой связи следует вспомнить гипотезу О. Кюльпе (ведущего представителя Вюрцбургской школы), суть которой заключается в том, что предварительно заданная инструкция повышает четкость восприятия.

В классических экспериментах Б.В. Зейгарник был установлен, на наш взгляд, важнейший факт, который состоит в том, что предвосхищаемая субъектом цель действия продолжает оказывать влияние и после того, как действие прервано, выступая в виде устойчивой тенденции к завершению прерванных действий.

3. Уровень операциональной установки.

Под операциональной установкой понимается готовность к осуществлению определённого способа действия, которая возникает в ситуацииразрешения задачи на основе учёта условий наличной ситуации и предвосхищения этих условий, опирающаяся на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях. Конкретное выражение способа осуществления действия зависит отсодержания предвосхищаемого условия (Асмолов, 1979).

Согласно Д.Н. Узнадзе содержание установки зависит от объективного фактора, вызывающего установку. Следовательно, при исследовании содержания установки каждый раз необходимо найти тот предмет в ситуации разрешения задачи, на который направлена установка, и то, какую роль выполняет этот предмет в детерминации деятельности. Таким образом, выделяется несколько форм или видов установок по их отношению к «нужному» предмету и по их происхождению. Это «неопосредованные» и «опосредованные» установки».

Выделенные уровни смысловой, целевой и операциональной установок ни в коем случае не следует представлять как этажи, механически надстроенные друг над другом и лишённые каких бы то ни было отношений между собой. Точно так же, как деятельность при определённых условиях может превратиться в действие, а действие – в операцию, смысловая установка может понизиться в ранге иначать выполнять функцию целевой установки,а целевая установка после реализации перейти на уровень установки операциональной (Асмолов, 1979).

Исследования Д.Н. Узнадзе и его последователей также дали возможность определить, что установка может формироваться двумяспособами:

1) путемнакопления опыта в соответствующей деятельности;

2) путемиспользования специальных вербальных указаний или инструкций.

Следует также сказать о другом подходе к рассмотрению проблемы установки. Г. Оллпорт рассматривая установку в аспекте детерминации поведения человека, полагает, что необходимо выделить два типа установок: одни побуждают (drive) поведение, а другие направляют (DIRECT) его.

Кроме того, установку трактуют как определенное состояние ума (привычку или склонность), привносимое человеком в процесс решения задачи. Р.Л. Солсо приводит достаточно широкое определение установки, основанное на представлении о всякой подготовительной когнитивной активности, предшествующей мышлению и восприятию. Участвуя в означивании стимула, установка, по мнению Р.Л. Солсо, способна не только улучшать качество восприятия или мышления, но может также и подавлять восприятие или мысль (решая задачу, испытуемый снова и снова возвращается к какому-либо непродуктивному решению, навязанному ему прошлым опытом). В этом плане очень важным в формировании установок представляется участие мотивов и стимулов. В отличие от мотива, который, по выражению А.Н. Леонтьева, является трансформацией внешних целей в цели самой личности, стимул рассматривается как своеобразный внешний толчок. Как указывают З.И. Равкин и Б.Д. Леухин «стимул – общественно значимый побудитель. Мотив – личностное обоснование действия, вызванного стимулом. Мотив более индивидуализирован в своих проявлениях, чем стимул» (Равкин, Леухин, 1967; с.9-13). Как считает В.П. Кузовлев, для образования внутреннего мотива, в частности мотива речевого поступка, «…недостаточно любых внешних стимулов; чтобы стать мотивами, эти стимулы должны быть обязательно замкнуты на компоненты личностной подструктуры самой личности. Лишь то, что представляет необходимость, ценность для самой личности закрепляется и утверждается в мотиве» (Кузовлев, 1981; с.83).

Таким образом, установка как инструмент управления (если её трактовать широко) – это своеобразная программа в деятельности и поведении личности в целом. Она не только побуждает поведение и выражает личностный смысл в виде готовности к определенным образом направленной деятельности, но и детерминирует, регулирует и ста­билизирует процесс деятельности, то есть придает деятельности устойчивый характер, а также определяет отношение человека к окружающей действительности, выражает ценностные ориентации и направленность личности.

Направленность личности, как внутренняя позиция по отношению к социальному окружению и к определенным объектам социальной среды, может быть рассмотрена также в качестве предрасположенности личности действовать определенным образом в самых сложных социальных ситуациях (Л.И. Божович). Такая интерпретация направленности личности позволяет рассматривать понятие «установка» как однопорядковое с понятием «социальная установка» (Г. Оллпот, Остром, Рокич). Формирование социальных установок личности, как отмечает, Г.Н. Андреева отвечает на вопрос: как социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в действиях и поступках личности? Только при условии изучения этого механизма можно решить вопрос о том, чем же конкретно регулируется поведение и деятельность человека (Андреева, 1980).

Рассматривая установку васпектеобщения, мы неизбежносталкиваемся снеобходимостью обратиться к понятию «взаимодействие»как к родовой, исходной категории (И.А. Зимняя, 1997). Общефилософская категория «взаимодействие»отражает процессы взаимодействия различныхобъектов друг на друга, их взаимную обусловленность иизменение состоянияили взаимопереход,а также порождение одним объектом другого.

В процессе взаимодействия личности в социуме формируются определенные отношения к объектам, субъектам и явлениям окружающего мира. На основе имеющихся отношений у личности зарождаются разнообразные склонности, желания, влечения, поскольку каждая личность – это саморазвивающаяся, саморегулирующаяся и самосовершенствующаяся система. Требующие удовлетворения потребности ставят перед субъектом цели, координируемые направленностью деятельности и установками. При этом личность действует в соответствии с установленными конкретным обществом нормами и правилами, однако не автоматически, а пропуская внешние воздействия через совокупность собственных требований и действуя в соответствии с самостоятельно выбранными целями и принятыми намерениями, то есть сама по себе. Общественное сознание не является силой, способной спровоцировать поступки людей. Чтобы оно приобрело такую силу, нужно систему общественных норм и правил скоординировать с внутренними регуляторами поведения личности, такими как индивидуальные потребности, мотивы, отношения, влечения, установки, интересы, намерения (Бобнева, 1978; с.73).

Следовательно, в целях регуляции деятельности и поведения человека необходимо задействовать внутренние механизмы личности. В частности, в обучении, воздействуя на ученика, мы можем «спровоцировать» его поведение в нужном нам направлении, найти в системе его деятельности «слабые точки», выделить управляющие ею факторы и избирательно воздействовать на них. По мнению А.А. Леонтьева, на сдвиг в системе ценностей направлено, прежде всего, речевое воздействие, целью которого, является определённая организация деятельности человека – объекта воздействия. Речевое воздействие способно произвести сдвиг в смысловом поле обучающегося. А это означает, что оно: а) должно быть «принято» реципиентом (т.е. ученик не отвлекается от упражнения); б) будучи, «принято», должно осуществить требуемое психологическое воздействие, для чего требуется «нажать» на нужные мотивы и произвести сдвиг в смысловом поле реципиента (Леонтьев А.А., 1972; с.31).

Возникает вопрос: какие условия требуется создать в обучении, чтобы установки и мотивы личности нашли свою реализацию в речевой деятельности учащихся? Думается, что на уроке иностранного языка это может найти свое воплощение в характере деятельности, которая должна моделировать реальный процесс общения. Причем общение на уроке это не только решение учебных задач, но и социально – психологическое обеспечение образовательного процесса, содержанием которого является и «обмен информацией, и оказание воспитательного воздействия, и организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств» (Сластенин, Исаев и др., 1997; с.395). Оно должно быть осознанным, целенаправленным и управляемымобщением учителяс учеником. Умение учителя осознанно организовывать общение, которое носило быдля его участников взаимообогащающийи взаиморазвивающийхарактер, является,по сути, развивающимдиалогом (Г.Л. Станкевич).

Кроме того,организация взаимоотношений педагога и детей – средство, обусловливающее успешность обучения и воспитания. Только в том смысле средство, что в установках нужно учитывать общий тонус личностного общения.«Воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребенка положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное от­ношение всегда формируется через сложившийся механизм общения» (Кан-Калик, 1987; с.3). На уроке, построенном на коммуникативной основе, это происходит за счет использования учителем речевых поступков ученика как отправных точек для построения своих собствен­ных поступков, наполняющих общение тем информационным, аффективным и регуляционнымматериалом, которого не было в поступках ученика. Именнотакая организацияпедагогического общения, при которой речевые поступки ученика и учителя адекватно дополняют и оттеняют друг друга, по нашему мнению, и может рассматриваться как истинный обмен информацией, эмоциональными состояниями и регулирующими действиями, в которых происходит взаимное обогащение и развитие его участников.

Таким образом, общение на уроке должно находить своё выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, организовать взаимоотношения с детьми, в искусстве воздействовать на учащихся как партнеров по общению и управлять их психическим состоянием.

В то же время речевое общение на уроке часто рассматривается в аспекте процесса императивного воздействия на обучающихся. Вследствие этого, управление речевой деятельностью учащихся осуществляется с помощью «заданий». Например, в целях развития речевого умения используются задания типа: «Опиши…», «Расскажи…», «Посоветуй…», «Ответь на вопросы…» и т.п. Однако, задание, по сути, представляет собой лишь стимул, сигнал к решению учебной задачи (В.П. Кузовлев), указание на действие, которое должен выполнить учащийся, «письменную или устную инструкцию по работе с учебными материалами, (Миньяр-Белоручев, 1996). В этом случае выполнение речевых действий, как правило, не мотивировано, не окрашено личностным смыслом, эмоционально-чувственная сфера и сфера речемышления учащихся задействованы слабо, что не соотносится как с особенностями речевого умения, так и характером деятельности общения в целом.

Не случайно, в последнее время, применительно к учебному процессу стал широко использоваться термин «задача».

Научная литература, посвященная задачам, чрезвычайно объемна и разнообразна. Различают задачи практические и творческие, учебные и научные, педагогические, технические, познавательные, проблемные коммуникативные, речемыслительные и др. (А.В. Брушлинский, Р.Н. Герасимова, Т.В. Кудрявцев, Н.Е. Кузовлева, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, А.М. Сохор, А.Ф. Эсаулов, Н.В. Языкова).

Анализ научной литературы, описывающей различные виды задач и доказывающей их востребованность в образовательном процессе, показывает, что понятие «задача» и его характеристики трактуются широко и неоднозначно. Так, к примеру, задача трактуется как ситуация (А.М. Сохор); как этап преобразования ситуации (А.Ф. Эсаулов); как предназначенная для целей обучения проблемная ситуация (А.Ф. Эсаулов). Под задачей часто понимается и цель, данная в определенных условиях (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). По мнению Р.И. Герасимовой, «в ней заложено требование достичь некий практически важный результат. Будучи решена теоретически, она переходит в практически-преобразовательный акт» (Герасимова, 1980).

Согласно Д.Б. Эльконину, задача является основной единицей учебной деятельности. Её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определёнными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

К.А. Славская считает, что задача «берётся в определённом отношении к человеку, она вызывает мышление, попытки её решить» (Славская, 1968), то есть это – «принятая» задача. М.И. Махмутов отмечает наличие состояния «интеллектуального затруднения» в процессе решения задачи. Степень неопределённости области поиска и многовариантность решения считает характерными для задачи и Т.В. Кудрявцев. В свою очередь Н.В. Языкова полагает, что «задача представляет собой препарированную специально для целей обучения проблемную ситуацию, имеющую место в реальном учебном процессе» (Языкова, 1977).Далее следует перейти от «принятой» задачи к речевой.

Речевая задача – есть проблемная ситуация, а в проблемной ситуации, как считает С.Л. Рубинштейн, человек начинает мыслить, «когда у него есть потребность что-то понять. Мышление начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения.… Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение человеческой мысли в мыслительный процесс» (Гурвич, 1972; с.16).

Итак, желая развить у кого-либо умение решать проблему, мы должны организовать такое речевое общение на уроке иностранного языка, которое, по сути, представляет собой решение проблемных речемыслительных задач. Данный вид задач, по мнению Е.И. Пассова и В.Б. Царьковой, наиболее адекватен этапу развития речевого умения (Пассов, Царькова, 1993).

Касаясь проблемы использования речевых задач в учебном процессе, Н.Е. Кузовлева отмечает, что задача – есть модель проблемы. Задачи, которые используются в процессе развития речевого умения, моделируют реальные проблемы, сконструированные и организованные в учебных целях. «Задача как модель проблемы может обладать разным уровнем проблемности и предполагать разный уровень трудности, который субъект должен преодолеть в процессе её решения» (Кузовлева, 2000; с.20).

Не отрицая значимости использования заданий и речемыслительных задач в процессе обучения речевой деятельности на этапе развития речевого умения, мы считаем целесообразным использование установок.

Под установкой (в общеметодическом плане) мы понимаем предпосылаемое речевому упражнению письменное или устное высказывание учителя, которое служит средством управления речевой деятельностью и поведением учащихся в условиях заданной ситуации и коммуникативной задачи.

Обобщение подходов и описание сущности установок позволяет выделить те функции, которые установка способна выполнять в плане управления речевой деятельностью:

· воздействовать (опосредованно и неопосредованно) на личностную сферу человека, мотивируя его к речевой деятельности и задавая смысл деятельности;

· побуждать к речевой активности в определённой ситуации общения при условии наличия в ней проблемы, речемыслительной задачи;

· стимулировать и регулировать эмоциональные, мыслительные, интеллектуальные, волевые и иные процессы, связанные с речепорождением;

· направлять речевую деятельность в нужное русло в каждой конкретной ситуации общения;

· регулировать и стабилизировать динамику речевого действия в заданном ситуацией направлении;

· организовывать речевую деятельность, создавая готовность к выбору определенного способа речевого действия.

Соотношение выделенных функций установок с основными характеристиками управления как системы показывает, что установка является носителем всех основных функций управления. Она не только направлена на действие, но и в некоторой степени целенаправленно его организует, воздействует на учащихся, мотивирует их, регулируя речемыслительную деятельность.

Таким образом, понятие «установка» в нашем понимании намного шире.

Такая трактовка представляется более целесообразной, если вести речь об управлении. Таким образом, первостепенное значение приобретают не сами задачи и задания, а установки, на создание которых и должны быть направлены усилия учителя, управляющего процессом развития речевого умения учащихся.

Описанные выше социальные, психологические и общеметодические функции установки как инструмента управления позволяют определить ее структуру и содержание, что будет представлено в Главе 2.

Однако прежде чем подойти к решению данного вопроса, мы считаем целесообразным рассмотреть установку в лингвистическом аспекте, т.к. она является своего рода речевым продуктом, относящимся к сфере речепорождения.