Воспитания и самовоспитания

Воспитание и самовоспитание — две стороны единого процесса формирования личности

Воспитание - это целенаправленный и организованный процесс формирования личности. Воспитание – двигатель общественного развития.

Самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности.

В гуманистической педагогике главным субъектом воспитания является сам ребенок, поэтому в качестве важного условия его развития часто называют самовоспитание, которое подчеркивает целенаправленные действия самого воспитанника. Важно помнить, что воспитание — лишь внешнее воздействие на человека, а формирование каких-либо качеств возможно лишь тогда, когда следствием этого воздействия является самовоспитание, которое как относительно самостоятельный процесс в то же время является и результатом воспитательных воз­действий. Необходимо рассматривать формирование мотивов самовоспитания как педагогическую задачу.

Таким образом, самовоспитание является важнейшей стороной воспитания, реализуемой как под влиянием педагогов и социальной среды, так и на основе индивидуальных качеств человека. Формирование качеств человека происходит под влиянием как воспитания, так и самовоспитания.

Основой самовоспитания является волевой компонент. Только способность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества. При этом очень важно, что осуществляется это на основе коррекции своих привычек, своих взглядов, поступков.

Стимулирование самовоспитания как педагогическая задача

Педагогическое стимулирование самовоспитания представляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отборе, необходимой модификации и включении в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспитанников и конкретной ситуации.

Осуществляя педагогическое стимулирование самовоспитания, педагоги должны учитывать предшествующий опыт детей, в том числе и опыт работы над собой.

Опираясь на психологическую идею П.К.Анохина о роли опережающего отражения действительности в поведении и развитии личности, можно сказать о том, что эффективность стимулирования самовоспитания учащихся находится в определенной зависимости от того, насколько дети осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость успеха. Всякая деятельность человека, ее цели, способы, результаты заранее программируются в его сознании, направляют и стимулируют эту деятельность. При достижении поставленных целей и получении ожидаемых результатов человек переживает внутреннее удовлетворение, радость успеха. Если же намеченные цели не реализуются, человек испытывает чувство неудовлетворенности, психического напряжения.

Повторение подобных неудач парализует деятельность личности. Напротив, видение своих перспектив, ощущение радости успеха, вызывающее положительные эмоции, стимулируют внутреннюю активность и личностное развитие. Вот почему стимулирование самовоспитания предусматривает создание условий, способствующих видению учащимися перспектив своего роста и постижения радости успеха на пути к их достижению.

Открывая перед учащимися перспективы их роста и развития, нельзя абстрагироваться от испытываемых ими в процессе самовоспитания трудностей. Работа учащихся над собой сопряжена с немалыми трудностями, требует от них большого психического напряжения, физических сил и нервной энергии, а потому не всегда носит постоянный характер и дает ожидаемый результат. Чтобы достичь успехов в самовоспитании, требуются длительные и большие усилия. В силу недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и, как следствие, отсутствия необходимого опыта в этом, многие учащиеся не ощущают заметных успехов в самовоспитании, более того, испытывают срывы и неудачи, которые, повторяясь, приобретают устойчивый характер. В этих условиях ситуация ожидания радости успеха сменяется разочарованием, становится недостижимой, что ведет к пассивности, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности или практически к бездействию.

Более того, возможно и неправильное с педагогической точки зрения поведение. Не имея возможности самореализации в социально одобряемой деятельности, тот или иной ученик может найти более легкие, чаще всего асоциальные, пути самоутверждения.

При определении форм стимулирования самовоспитания П.Н. Осипов исходит из того, что они отражают отношения, складывающиеся между педагогами и учащимися. Они могут быть коллективно-коллективными (педагогический коллектив — ученический коллектив), коллективно-индивидуальными (педагогический или ученический коллектив — отдельный учащийся), индивидуально-коллективными (педагог — группа) и индивидуально-индивидуальными (педагог — учащийся).

Несомненно, что субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъектами стимулирования этого процесса могут являться все участники воспитательного процесса: педагоги, родители, товарищи и т. д. Для педагогов задача стимулирования самовоспитания детей должна входить в комплекс задач осуществляемой ими воспитательной работы.

Практика убеждает: чем полнее и лучше включены учащиеся в разнообразную деятельность, чем больше они берут на себя инициативу ее планирования, подготовки и осуществления, подведения итогов, контроля, коррекции, тем выше эффективность самовоспитания. Если ученик выступает в роли активного организатора и участника деятельности, то в результате формируется активная, деятельная личность. И напротив, при неправильной организации деятельности, когда он остается пассивным исполнителем или безразличным участником, у него формируются соответствующие качества, так как бездеятельность — это тоже своего рода деятельность.

Эффективность стимулирования самовоспитания зависит и от разнообразия используемых средств и методов, и от адекватности реакции на них учащихся. Практика показывает, что наибольший результат достигается там, где педагоги применяют хорошо продуманную систему средств и методов стимулирования самовоспитания, взаимосвязанных между собой

Важнейшим средством и стимулом самовоспитания является общение учащихся, поэтому, чем оно шире и разумнее, тем эффективнее и их самовоспитание.

Вначале круг общения ребенка определяется родителями, ближайшим семейным окружением, а затем начинает понемногу расширяться: сверстники во дворе, детском саду, воспитатели, одноклассники, педагоги и т. д. Значительное влияние на формирование личности учащихся, особенно в школьные годы, оказывает их общение с педагогами. Если оно приобретает со стороны взрослых авторитарный характер, это отрицательно сказывается на учащихся, подавляет их инициативу, активность, самостоятельность.

На всех возрастных этапах развития личности особенно велико влияние на нее друзей, сверстников, чего нельзя не учитывать при стимулировании самовоспитания. При этом существует определенная последовательность педагогических воздействий, направленных на стимулирование самовоспитания ребенка.

18. Одним из важнейших звеньев процесса обучения является контроль усвоения знаний. Он показывает, насколько полно и глубоко усвоены знания как на уроке, так и в системе уроков, а также вносит коррективы в организацию процесса обучения. Система учета и проверки знаний учащихся – это важнейшее условие эффективной организации процесса обучения. Учет знаний, умений и навыков выполняет ряд функций, способствующих совершенствованию процесса обучения.

Процесс обучения представляет собой управляемую систему. Чтобы успешно выполнять управление познавательной деятельностью учащихся, учитель должен систематически получать информацию о характере усвоения учащимися знаний и практических навыков, связанных с усвоением конкретных знаний и практических навыков, связанных с усвоением конкретной темы учебного предмета. Благодаря этой информации, он делает выводы о возможности перехода к последующему шагу обучения, определяет выбор форм и методов обучения, соответствующих качеству знаний, их навыков. Контроль усвоения знаний имеет и серьезное обучающее значение. Это достигается в том случае, если учитель ставит вопросы, требующие проявления познавательной самостоятельности – объяснений, доказательств, установления системных связей. Учет здесь играет не только контролирующую роль, а дает учащимся что-то новое, обогащает их память и мышление. Благодаря учету создаются возможности для совершенствования многих качеств личности ученика (дисциплинированности, ответственности за порученное дело, привычки к систематическому труду и т. д.).

В педагогике разработана система принципов учета знаний, умений и навыков учащихся. Важнейшими из них являются следующие.

1. Всесторонность учета. Означает, что учитывается характер усвоения знаний всего комплекса содержательных компонентов, входящих в структуру изучаемых тем:

1) теоретического материала;

2) системы конкретных фактов;

3) овладение умениями и навыками использования их в разнообразных учебных ситуациях;

4) степени сознательности усвоения знаний, умений и навыков, переход их в убеждения ученика.

2. Индивидуализация учета. При успешном управлении процессом обучения учитель должен систематически поднимать знания, умения и навыки обучения на качественно новые ступени, учитывая способности каждого ученика.

3. Объективность учета. Оценка успехов ученика должна с максимальной точностью отражать уровень усвоения школьником полученной информации.

4. Дифференциация учета. Принятая в современной школе пяти– и десятибалльная система оценки знаний, умений и навыков позволяет (хотя и не в полной мере) дифференцировать уровни усвоения учащимися изученной информации и осуществлять управление учебным процессом.

5. Гласность учета. Оценивая результат учета, учитель обязательно должен сообщить не только отдельным ученикам, но и классу в целом, в чем заключаются достоинства и недостатки знаний, умений и навыков проверяемых учащихся. В таком случае повышается их управляющее, обучающее и воспитательное значение.

6. Действенность учета. Учет необходимо строить так, чтобы он способствовал мобилизации учащихся на новые успехи, обеспечивал достижение новых положительных результатов.

19. Воспитательная система образовательного учреждения – это сложное, саморегулируемое и самоуправляемое социо-псхолого-педагогическое образование. Это достаточно широкое понятие, вбирающее в себя организацию обучения, собственно систему воспитательной работы и взаимодействие со средой.

Структурными компонентами воспитательной системы являются: цели, выраженные в исходной позиции; творческая и личностно-значимая деятельность; субъекты деятельности (педагоги, учащиеся и их родители); гуманистические отношения; среда, освоенная субъектами; управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и ее развитие.

Воспитательная система – это динамическое явление, в своем развитии она проходит следующие этапы. Первый этап – этап становления (он может совпадать и не совпадать с возникновением образовательного учреждения). На этом этапе выявляются цели системы, вырабатываются главные ориентиры, проектируются коллективные ценности. Главная цель этапа - формирование коллектива педагогов-единомышленников.

Второй этап – отработка системы; происходит утверждение системообразующей деятельности, отрабатывается наиболее эффективная технология. Главная цель – развитие школьного коллектива, органов самоуправления, рождение коллективных традиций.

Третий этап – окончательное оформление системы. На данном этапе формируется содружество детей и взрослых. В центр внимания ставится личность ребенка, складывается демократический стиль руководства; главной целью является сотрудничество детей и взрослых.

Данный этап – не конец процесса системообразования. Состояние устойчивого равновесия не является стабильным, так как всякая ВС имеет свойство старения. Отсюда возникает необходимость четвертого этапа – этапа обновления, перестройки системы. Данный этап может закончиться распадом систем или ее полным обновлением.

В мировой и отечественной педагогике имеются многочисленные примеры успешно развивающихся воспитательных систем. К ним можно отнести вальдорфские школы, систему М. Монтессори, Я. Корчака, А. Нейлла, С. Френе, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, В. А. Караковского, Е. А. Ямбурга, А. Н. Тубельского и др. Кратко охарактеризуем некоторые из названных систем.

Воспитательная система вальдорфских школ. Первая вальдорфская школа была создана в 1919 г. в г. Штутгарте. Идея вальдорфской школы была разработана Р. Штейнером. Главная цель школы – гармоничное развитие ребенка. Основные идеи: 1) ребенок – это микрокосмос, у него особая миссия на Земле, поэтому задача школы заключается в помощи ребенку в развитии внутренних творческих сил, всех способностей, дарованных природой; 2) идеи свободы, гуманизма, демократизма, неэлитарности.

Особенности системы:

1. Структура школы определяется исходя из семилетнего цикла развития ребенка: первая ступень – период образного мышления и перехода к логическому (7 – 14 лет); вторая – становление личности (14 – 21 год). На первой ступени обучения основные предметы ведет один и тот же классный учитель. Преподавание является образным. На второй ступени преподавание приобретает научный характер, но оно строится, прежде всего, на развитии самостоятельного суждения учеников.

2. Содержание образования направлено на всестороннее развитие ребенка, оно включает ремесла, фольклор, языки, ИЗО, музыку и другие базовые предметы, что обеспечивает быструю адаптацию детей в обществе.

3. Эстетическое и трудовое воспитание составляют основу содержания воспитания и обучения. Принципиальным является положение о том, что ребенок должен проследить весь цикл трудовой деятельности.

4. Нетрадиционный подход к организации учебного процесса. Дети пишут на нелинованной бумаге. Отсутствуют учебники, дети их сами создают по каждому из учебных предметов. Обучение является без отметочным. Учебный день организуется следующим образом: 1) ритмический настрой; 2) пробуждение чувств; 3) интеллектуальные упражнения; 4) собственно учебное занятие. Занятие имеет трехкомпонентную структуру: 1) воспоминание, повторение изученного на прошлом уроке, установление связи изученного с жизнью, фиксация учебного материала на бумаге различными, удобными для ребенка способами. Это главная часть урока; 2) изложение учителем нового материала. На этом, собственно, занятие заканчивается. В конце – звучит познавательный увлекательный рассказ учителя, не связанный с темой занятия (сказка, миф, легенда и т.п.).

5. Особая, демократичная система управления. Директор избирается на 1 – 2 года, все вопросы решает педагогическая коллегия.

Школа самоопределения А. Н. Тубельского. Школа самоопределения – это научно-педагогическое объединение, включающее детский сад, школу, три школьных театра, школьное кафе, компьютерный центр, три спортивных зала, спортивный и туристический клубы и др. Главная цель – помочь поиску «Я» ребенка.

Особенности системы:

1. Наличие органов самоуправления и собственных законодательных актов (Конституция, сборник законов «Имею право», общий сбор, совет школы, суд Чести).

2. Нетрадиционный подход к организации процесса обучения. Главная задача начальной школы – сохранить у ребенка любознательность и интерес к учебе. Поэтому в школе нет жесткой программы, а лишь система, позволяющая каждому двигаться в своем темпе. Задача основной школы – не передавать систему знаний, умений и навыков, а дать возможность ребенку попробовать себя в различных областях, видах деятельности. Большинство уроков проводятся в режиме «погружения» в предмет, эпоху. Широко распространены интегрированные курсы. Многие предметы изучаются на основе проектной, исследовательской деятельности. Задача старшей школы – помочь в жизненном самоопределении. Обязательными являются только три предмета: словесность, физкультура и обществоведение. Все остальные предметы ученики выбирают самостоятельно в зависимости от своих дальнейших планов. Для желающих поступать в высшие учебные заведения проводятся «интенсивы» по соответствующим предметам. В конце учебного года в классах проводятся экзамены, к которым ученики готовят по выбору творческие работы.

3. Ответственными за воспитательную работу являются кураторы параллели, один из которых отвечает за учебную деятельность, другой же – занимается внешкольной и хозяйственной деятельностью. Дневники заменены зачетками, об успеваемости ученики обязаны по Уставу сами информировать родителей.

20. Методами воспитания называется совокупность средств и приемов однородного педагогического воздействия на воспитывающихся в целях достижения определенного воспитательного результата. Средствами воспитания называется все то, с помощью чего осуществляется воздействие: слово, факты, примеры, документы, фотографии, действия, условия и т. д.

Приемы восприятия – частные способы использования методов и средств. Успех применения методов воспитания напрямую зависит от условий, педагогической компетентности и авторитета преподавателя, который их применяет.

Существует большое количество методов воспитания. Рассмотрим их классификацию:

– словесные: воздействующие на сознание. К таким методам относятся рассказ, работа с книгой, разъяснение, словесное убеждение, сравнение, увещевание, ответы на вопросы, этические беседы, внушение, показ перспектив, обсуждение, дискуссия, диспут, авансирование доверия, оценка, аттестование, разбор, одобрение, неодобрение, осуждение, критика и т. д.;

– социально-педагогические: средства педагогического действия. К данным методам можно отнести стимулирование, организацию перспективы, режим, правила поведения, моральный кодекс, клятву, гимн, ритуалы, традиции, символику коллектива, принуждение, подражание образцу, участие в совместной работе, условия коллегиальной зависимости, состязание (соревнование может быть индивидуальное или групповое), групповой контроль, коллективное мнение, мажорное настроение, отчеты, собрания, обсуждения и оценку достигнутого результата, общественный контроль коллектива, помощь и поддержка педагога, коллеги, коллектива, кураторство, наставничество и т. д.; – деятельностные: практического воздействия. К ним можно отнести побуждение к нравственным поступкам, создание воспитательных ситуаций, воспитывающие дела, практическое решение нравственных задач, дисциплинирование, упражнение в правильном поступке, общественные поручения, выступление от имени коллектива на соревнованиях, приучение, моделирование деятельности, моделирование внутренних трудностей, временные неудачи, совместный поиск путей решения проблем, убеждение на опыте, требование, тренинг, аутотренинг, участие в совместной деятельности, совместное исполнение, оказание помощи другим, помощь товарищей и коллектива, поощрение, наказание и т. д. Некоторые из перечисленных выше методов также относят и к формам воспитания.

Сочетание различных методов необходимо использовать рационально. В современное время образование страдает увеличением словесного воспитания, а также расхождением между словами и средовыми социальными условиями, еще одной проблемой является ограниченное и неумелое пользование деятельностными методами.

У каждого метода существуют свои методические приемы. Например, для убеждения используются следующие методические приемы: аргументация, сравнение, аналогия, опора на опыт и знания, рассуждение и т. д.

Успех применения методов зависит от социальных условий, авторитетности педагога, который их применяет, а главным компонентом является личный пример воспитателя.

21. Методы формирования сознания

Эти методы и по названиям и по существу совпадают со словесными методами обучения, потому что главная их функция – просвещение, формирование знаний в области социально-нравственных отношений, норм, правил поведения людей, формирование взглядов, ценностей. Они главным образом обращены к сознанию личности, к интеллектуальной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой сферам личности. Основной инструмент, источник убеждения – слово, сообщение, информация и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом воздействия на умы и чувства школьников, но это требует от воспитателя высокой культуры и профессионального мастерства.

Однако задача не только в том, чтобы объяснить нормы поведения, установления культуры, но и вызвать положительное отношение учащихся, молодежи к ним, желание принять, сделать своими убеждениями. Эта задача – информировать и интериоризовать, донести до сознания – делает метод убеждения очень непростым, потому что человек свободен в выборе убеждений, а молодежь, старшеклассники нечасто принимают на веру, безоговорочно идеи, мнения, взгляды даже авторитетного учителя. К этой группе методов обычно относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.

Рассказ – небольшое по объему связное изложение (в повествовательной или описательной форме) событий, содержащих иллюстрацию или анализ тех или иных нравственных понятий и поступков.

Рассказ вызывает положительные чувства, учит сопереживанию, раскрывает содержание той или иной нормы, представляет положительный или ярко отрицательный образ героя: трус, лгун, зазнайка, невежа или герой, честный, мужественный.

Беседа – вопросно-ответный способ привлечения воспитанников к обсуждению и анализу поступков и выработки собственных оценок.

Проводимые беседы с целью формирования нравственных понятий, суждений и оценок: о долге, нравственности, добре и зле, патриотизме, честности, справедливости и т. п., носят название этических бесед.

Лекция – последовательное монологическое изложение системы нравственных идей и их доказательства и иллюстрирования.

Цель лекции – убедить в справедливости излагаемых идей, предложить систему аргументированных понятий и суждений.

Диспут – спор, путь мобилизации активности воспитанников для выработки правильных суждений и установок; способ обучения борьбе против ошибочных представлений и понятий, умению вести полемику, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей.

Как правило, диспуты готовят заранее: предлагают тему, готовят одного–двух воспитанников, которые начнут диспут, высказав различные позиции и аргументировав их, и будут его вести. Условия проведения диспута: тактичность всех выступающих, запрет перехода на личности и выяснение отношений, доверительная обстановка, аргументированность и убедительность суждений воспитателя, отсутствие в конце какого-либо единого решения, не лидирующая внешне позиция воспитателя. Он должен участвовать в диспуте как равный (внешне), который, как и все, высказывает свою точку зрения. Ведут диспут сами ученики.

Пример – метод, заключающийся в том, чтобы на конкретных убедительных образцах проиллюстрировать личностный идеал и предъявить образец готовой программы поведения и деятельности.

Пример опирается на склонности детей к подражанию. Следуя идеалу, примеру, достойному подражания, сложившимся нормам, ребенок часто сам изменяет свое поведение и регулирует свои поступки, что можно назвать саморегулированием. В детской литературе для дошкольников и младших школьников есть условно-отрицательные герои, такие, как Пеппи – Длинный Чулок, Незнайка, Буратино и др. – озорные, непослушные обаятельные человечки. В них ярко показаны все особенности поведения детей, но без назиданий, нотаций и унижений, весело и с юмором. Дети видят себя в этом зеркале и учатся не быть на них похожими, когда они совершают неважные поступки, и брать с них пример в положительных ситуациях. И. С. Кон считал, что примеры пристают или не пристают не потому, что они хороши или плохи, а потому, что они соответствуют или не соответствуют каким-то внутренним потребностям человека, особенностям жизненной ситуации, в которой он находится.

Внушение (суггестия) как педагогический метод редко описывается в пособиях. Внушение – это воздействие на личность с помощью эмоциональных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при известном доверии к внушающему.

В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии. Педагогам давно известно, что сильные совместные и положительные эмоции являются воспитывающей силой. Используются также элементы психологического тренинга для создания эмоционального состояния, атмосферы доверия, чувства безопасности.

22. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, поручение, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

Упражнение – многократное повторение определенных действий и поступков с целью их усвоения.

В результате упражнения вырабатываются умения и навыки, привычки, расширяется и обогащается нравственный опыт ученика.

Приучение – интенсивное упражнение с целью быстрой выработки привычки, навыка.

Приучение применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество, это часто сопровождается жесткими требованиями. На таком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например, армейская, где этот метод сочетается с наказанием.

Навыки и привычки – устойчивые качества личности – результаты упражнений. К. С. Станиславский говорил, что упражнение делает мастера. Эти качества в жизни человека играют важную роль. Если бы человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К. Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Привычки, по его мнению, есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются наклонностями и мысль переходит в дело. Использование упражнения признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивые навыки и привычки во всех противоречивых жизненных ситуациях: Чтобы сформировать их, надо начинать соответствующие упражнения с раннего возраста. Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, сдерживает свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общений – качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.

Правила применения упражнений: воспитанники должны понимать сущность и значение формируемого качества или привычки; вырабатываемая норма должна выражаться предельно кратко и доступно; предъявляемых одновременно требований должно быть немного, но они все доводятся до конца; терпение и выдержка при выработке привычек, формирование навыков самоконтроля и самооценки.

Поручение – передача воспитаннику определенных функций в выполнении общественно полезного дела и ответственности за него.Поручение очень распространенный и при правильном использовании продуктивный метод выработки определенных деятельностных умений, формирования мотивации долга и ответственности. В деятельности детского коллектива могут использоваться разнообразные виды поручений: по времени – кратковременные, длительные, эпизодические; по сменяемости – сменяемые и постоянные, по содержанию – организационные, учебные, трудовые, спортивные, культурно-массовые, шефские и т. д.

Методика поручения: учащимся следует объяснять общественную значимость и ценность поручаемого задания; обучать выполнению порученного дела, показывая образцы действий и сообщая критерии оценки его результатов; учитывать склонности, интересы и возможности воспитанника, чаще использовать принцип добровольности и поощрения инициативы в принятии ответственности за какое-то дело и творческое его выполнение; оказание помощи в этом; контроль за процессом; гласная оценка выполнения дела.

Воспитывающие ситуации – это те ситуации, в процессе которых воспитанник ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему, реально сделать нравственный выбор и совершить соответствующие поступки.

Это могут быть проблемы нравственного выбора, способа организации деятельности, выбора социальной роли и др.

Воспитатель умышленно создает условия для возникновения ситуации. Когда в этой ситуации у ребенка возникает проблема и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. В процессе включения в ситуации у детей формируются определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.

Можно выделить ситуации недолговременные: выбери способ действия и поступи, или длительные: шефство – успех – дружба, доверие – успех – изменение положения в коллективе и т. п.

Дисциплинированность воспитанников – один из главных и социально желаемых результатов использования данной группы методов. Без сознательной дисциплины любое учебно-воспитательное взаимодействие обречено на провал.

Дисциплина является качественной характеристикой порядка, организованности в той или иной общности, сфере жизнедеятельности людей, отражающей соответствие их поведения сложившимся в обществе нормам права, морали или уставным требованиям. Она – важнейший компонент культуры человека.

Требование – педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью вызвать, стимулировать или затормозить отдельные виды его деятельности.

Требования реализуются в личных отношениях педагога и детей. По форме предъявления различаются непосредственные и опосредованные требования. Непосредственные – это требования, предъявляемые воспитателем воспитаннику без посредников, напрямую (воспитатель – воспитанник). Непосредственное требование может быть прямым и косвенным. Опосредованные – это требования воспитателя, предъявляемые через актив (группу класса, принявшую и поддерживающую требования воспитателя) или общественное мнение (требование, поддерживаемое всем классом (группой, отрядом) или большей его частью). Их можно выразить формулой: воспитатель – актив или большинство класса – воспитанник.

Прямое требование – приказ, запрет, указание. Для него характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется такое требование решительным тоном, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой. Прямое требование наиболее эффективно, если степень авторитетности воспитателя еще не определилась, так как он только начал работать с данным детским коллективом или конкретным воспитанником, или если стимулируемая деятельность незнакома и только осваивается. Прямое требование формулируется четко, произносится спокойным и уверенным тоном. Оно должно быть по возможности позитивным (предписывать, а не запрещать) и инструктивным (раскрывать цель и способ выполнения действия).

Косвенное требование (совет, просьба, намек, выражение доверия/недоверия, условие и т. д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников, отношение к педагогу или сверстникам. В косвенном требовании психологически меньше принуждения, есть возможность выбора решения самим воспитанником.

Требование-доверие. Между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения, доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон: «Я считаю тебя достаточно взрослым (серьезным, разумным, смелым и т. п.), поэтому верю (доверяю, считаю), что ты примешь правильное решение».

В отношении упрямых, честолюбивых и самолюбивых воспитанников иногда бывает уместно требование-недоверие: «Я хотел бы, чтобы ты это сделал, но вряд ли ты справишься с этим делом». Но этим нельзя злоупотреблять. Ни в коем случае не следует в такой форме предъявлять требования к неуверенному в себе, постоянно сомневающемуся в успешности своих действий ребенку. В отношении таких детей чаще надо использовать доверие и поддержку: «Да никто лучше тебя это сделать не сможет».

Требование-совет. Оно заключается в обращении к сознанию воспитанника, убеждении его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, если воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит. Звучит это, как правило, так: «Я тебе советовал бы... но ты вправе решить все сам».

Требование-условие. Это широко используемый вид требования: «Если ты сделаешь (скажешь, сходишь и т. п.), то я сделаю... или ты получишь...» Такое требование эффективно, если воспитанник имеет сильную заинтересованность в соответствующих действиях педагога, но нередко оно приобретает характер откровенного торга (как со стороны воспитателя, так и со стороны воспитанника).

Требование-просьба. Просьба в хорошо организованном коллективе становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на установлении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба – форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения: «Я могу тебя попросить...».

Требование-намек. Используется, когда воспитатель в силу определенных причин не хочет обращаться к воспитаннику лично, но стремится побудить именно его на совершение требуемого поступка: «У нас в классе есть человек, лучше которого это никто не сделает».

К основным качествам педагогического требования относятся: целесообразность, принципиальность, справедливость, доступность и посильность, определенность и однозначность, тактичность, твердость, доведенность до конца, гласность, постоянство, опора на мнение детского коллектива, последовательность.

23. Методы стимулирования поведения и деятельности

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению или к торможению, сдерживанию нежелательного поступка. Побудителем к поступку и средством закрепления привычки выступает поощрение, т. е. одобрение. Сдерживающим средством является наказание, осуждение поступка воспитуемого. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка воспитанника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения воспитанников с помощью его оценки.

Поощрение – стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими усилий и стараний личности.

Поощрение имеет воспитательный эффект, если оно ценно и значимо для самого воспитанника и поддерживается общественным мнением. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Его действие вызывает позитивные эмоции, вселяет уверенность. Поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы оно не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого, меру вложенных усилий. Применяя этот метод, следует соблюдать меру и осторожность, не хвалить за то, что дано от природы (ум, здоровье, красота), за то, что не требовало больших усилий; дважды за одно и то же, из жалости, стремления угодить ребенку, понравиться ему.

Виды поощрения: одобрение, похвала, благодарность, награждение, предоставление почетных прав, материальное вознаграждение и т. п. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может нанести вред воспитанию. В то же время недостаток поощрений может вызвать у ученика потерю веры в себя, а захваливание привести к зазнайству.

Наказание – торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины, стыда и раскаяния.

Если после наказания воспитанник испытывает обиду на воспитателя – наказание применено несправедливо или технологично неправильно.

Виды наказания: замечание, порицание, неодобрение, лишение удовольствия, лишение или ограничение прав, отказ от наказания, выговор, отсроченное наказание, наложение дополнительных обязанностей и др.

Методом наказания надо пользоваться очень осторожно. С одной стороны, незаслуженное наказание или наложенное в оскорбительной форме озлобляет, обижает воспитанника, провоцирует его действовать назло воспитателю. С другой – отсутствие наказаний или их излишняя либеральность могут привести к неорганизованности, непослушанию, снижению авторитета воспитателя, а злоупотребление ими – к конфликтам и ожесточению отдельных воспитанников или отдельных групп. А. С. Макаренко считал, что смысл наказания в том, чтобы погасить, уничтожить конфликт, а не разжечь его снова. Сам он часто использовал так называемое отсроченное наказание: воспитанник совершил проступок и понимает свою вину, а воспитатель предлагает встретиться по этому поводу лишь через день. В этой связи можно вспомнить слова М. Монтеня: кто ждет наказания, тот несет его.

Наказание ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика, оно должно быть справедливым, тщательно продуманным. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в этом случае исправить значительно труднее, чем в любом другом, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика. Надо следовать правилу: за один проступок – одно наказание, а не серия, как часто встречается в педагогической практике. Метод наказания очень индивидуален: за один и тот же поступок одного можно наказать, а другого поддержать. Например, ребенок – драчун, забияка, вечно всех обижает. Другой подрался, защищая младшего (оскорбленное собственное достоинство или честь другого человека). Нельзя наказывать большие группы воспитанников или целые классы (отряды), так как это приводит к круговой поруке и коллективному противодействию воспитателю. Наказание всего коллектива допускается крайне редко и только при условии высокого уровня его развития, поскольку в таком коллективе высок уровень ответственности друг за друга. Нельзя это делать в состоянии гнева, раздражения, аффекта: «Не позволяй душе обиженной сиюминутного суда. Сильные не мстительны. Оружье сильных – доброта».

П. Ф. Лесгафт писал, что сила мягкого, спокойного слова так велика, что с ним не может сравниться никакое наказание.

Детский психотерапевт В. Л. Леви относительно этого метода воспитания давал следующие рекомендации:

· наказание не должно вредить здоровью – ни физическому, ни психическому;

· если есть сомнение, наказывать или не наказывать, не наказывайте;

· за один раз – одно наказание; наказание – не за счет награды;

· срок давности: лучше не наказывать, чем наказывать запоздало;

· ребенок не должен бояться наказания (его должно удерживать от проступков огорчение, которое его поведение вызовет у близких, учителей, значимых других);

· нельзя унижать;

· наказан – прощен: не мешайте начинать жизнь сначала ни ему, ни себе. Еще ряд правил: редкое применение, слабые меры, запрет физических наказаний, наказывать на фоне положительной оценки личности, не напоминать о наказании.

Случаи, исключающие наказание: неумение, положительный мотив, аффект, раскаяние, страх, оплошность.

Метод естественных последствий – немедленная ликвидация последствий неорганизованных поступков детей, логика которой бывает предельно ясной, а требования выступают как вполне справедливые. Этот метод можно рассматривать как вариант наказания. Последствия логически вытекают из поступков школьников: насорил – убери, нагрубил – извинись, сломал – отремонтируй. Он применяется тогда, когда виновник случившегося очевиден.

Надо подчеркнуть, что любое наказание должно быть вспомогательным методом, когда уже не могут помочь никакие другие способы.

Соревнование – метод стимулирования активности воспитанников путем создания условий, когда каждый участник стремится максимально проявить свои способности и добиться лучших результатов по сравнению с другими.

Соревнование способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Оно вызывает не только активность воспитанника, но и формирует у него способность к самоактуализации. Школьник учится реализовать себя в различных видах деятельности.

24. Коллектив (от латинского «colligo» – «объединяю») – объединение людей на основе существования между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить следующие типы отношений:

1) деловые – основываются на совместной деятельности по решению социальных задач;

2) личные – основываются на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях.

Главными признаками коллектива являются:

1) наличие прочных и действенных деловых отношений;

2) наличие зависимостей между членами коллектива.

Воспитательный коллектив – объединение учащихся, функционирующее при помощи здоровых социальных отношений, высокой организации самоуправления и межличностных отношений, стремления к общему успеху и т. д.

Выделяют три стадии в развитии коллектива:

1) первая стадия характеризуется наличием сплачивающего средства – требования педагога к учащимся;

2) вторая стадия характеризуется развитием этого требования, созданием группы учащихся, которые сознательно хотят поддерживать дисциплину;

3) третья стадия характеризуется достижением определенного результата, при этом работа воспитателя становится более точной и организованной.

Функции воспитательного коллектива:

1) стимулирующая – коллектив выступает как возбудитель активности всех членов в повышении целенаправленности своей жизни;

2) организаторская – коллектив становится субъектом воспитания и управления своей деятельностью;

3) нравственная – коллектив способствует формированию правильных взаимоотношений, культуры поведения учащихся.

В школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный коллектив. Организация и действенное функционирование общешкольного ученического коллектива имеет весьма важное педагогическое значение.

В общешкольный коллектив входят:

1) первичные коллективы (классы);

2) временные коллективы (различные кружки, коллективы художественной самодеятельности);

3) формальные коллективы (органы ученического самоуправления, ученический комитет);

4) неформальные коллективы (неформальный лидер).

Важнейшие средства воспитания ученического коллектива:

1) учебная работа;

2) внеклассная работа;

3) трудовая деятельность;

4) общественная деятельность;

5) культурно-массовая деятельность учащихся.

Для создания и воспитания ученического коллектива необходимо соблюдать следующие принципы:

1) воспитание ученического актива – позволит создать систему, при которой педагогические требования поддерживаются всеми учащимися;

2) правильное предъявление педагогических требований – позволит организовать успешную воспитательную работу со школьниками, закладывает основы для дальнейшего развития и воспитания коллектива;

3) организация перспективной учебной, трудовой, художественно-эстетической и спортивно-оздоровительной деятельности – оказывает большое влияние на развитие и личностное формирование всех членов коллектива;

4) формирование здорового общественного мнения – при наличии здоровых отношений между учащимися любое воздействие на коллектив является воспитательным для каждого ученика и для всего коллектива в целом;

5) создание и поддержание положительных коллективных традиций – позволяет повысить содержательность коллективной жизни, расширяет границы деятельности учащихся, укрепляет сплоченность коллектива.

25. Классный руководитель – уполномоченный коллектива учителей, преподающих в данном классе, главный воспитатель учащихся.

Классный руководитель выполняет следующие функции:

1) знакомится с семьями учащихся для того, чтобы знать, какое влияние оказывается на них дома, и для того, чтобы своевременно помочь им, если это влияние оказывается неблагоприятным;

2) знакомит родителей с требованиями школы к учащимся по режиму дня, приготовлению уроков, привлечению учащихся к домашнему труду и др.;

3) стремится обеспечить единство требований школы и семьи;

4) для родителей регулярно устраивает лекции по отдельным вопросам, где говорится о средствах и методах, которыми семья может помочь школе в решении задач обучения, нравственного, трудового, эстетического воспитания, укрепления здоровья детей;

5) дополняет лекции и доклады индивидуальными беседами с родителями учащихся, в ходе которых дает советы родителям по воспитанию конкретных качеств в их детях, указывает на черты их характера, требующие к себе более пристального внимания;

6) зная о материальных затруднениях в отдельных семьях, классный руководитель может через родительский комитет школы просить об оказании им материальной помощи за счет средств, выделяемых на эти цели государством;

7) привлекает родительскую общественность для помощи школе (работа школьного и классного родительских комитетов);

8) привлекает родителей и к руководству школьными кружками, к организации и проведению экскурсий и коллективных внеклассных мероприятий, а также к ознакомлению учащихся с различными профессиями.

Основными организационными формами работы классного руководителя с родителями учащихся являются:

1) посещение семей учащихся и проведение бесед дома;

2) приглашение родителей в школу для проведения индивидуальных бесед;

3) регулярный созыв классных собраний;

4) проведение открытых родительских дней, когда классный руководитель беседует с родителями, пришедшими в школу получить педагогическую консультацию;

5) работа с родительским активом (проведение заседаний классного родительского комитета, распределение поручений между родителями и т. п.).

Следует отметить, что и посещение семей учащихся, и приглашение родителей в школу практикуется не только в случаях плохого поведения или снижения успеваемости учащихся.

26. Для большинства классных руководителей планирование - это не очень приятная, простая и понятная процедура считают, что план нужен администрации школы и поэтому составляют его формально, не находя там своего интереса и потребности. Однако, это ошибочное позиция.

Конечно, план классного руководителя - это лишь часть его работы и отношение к планированию зависит от отношения учителя к воспитанию учащихся вне уроков. Большинство педагогов понимают значение такой роботы и добросовестно относятся к ее выполнению, а многие находят в ней и личностное удовольствие.

Важно осознать место и сущность планирования воспитательной работы в системе деятельности классного руководителя, иначе говоря, ответить на вопрос: зачем, как и что планировать?

Технологический цикл работы классного руководителя. По аналогии с технологией обучения можно говорить о технологии воспитания - проектирование образовательных процессов, управляемых и осуществляемых в условиях определенных воспитательных систем, иначе говоря, - в конкретных a аналогичных условиях. Собственно, создание плана работы классного руководителя означает разработку проекта воспитательного процесса, в котором четко определены задачи и средства их реализации, достижения. Этим, собственно, занимается методика воспитательной работы в школе, которая изучает задачи, содержание, методы и формы воспитательной работы. Технология же отличается стремлением к точному управлению (детальной разработкой всех частей конкретного процесса воспитания) и возможностью воспроизведения воспитательных процедур, что означает, что по определенному проекту любой педагог может сделать ориентировочно то же при наличии подобных условий. Наконец, проект похож на методическую разработку урока или воспитательного мероприятия, которыми пользуются учителя.

Согласно технологическим подходом, выделяется цикл работы классного руководителя, с рядом последовательных действий, циклически повторяющихся этапов работы, а именно:

1 Изучение учащихся и коллектива класса: получение демографических, медицинских, психологических, педагогических данных (семья, социальное и материальное положение, состояние здоровья, уровень развития, воспитанности, индивидуальной особенности).

2 Планирование воспитательной работы, предполагает формулирование проблем, определение задач воспитания учащихся и непосредственное составление плана - перспективного и оперативного документа для работы с учащимися, учителями, родителями.

3 Организация, проведение и корректировка деятельности в соответствии с задачами и планом: проведение классных часов, экскурсий, походов, вечеров, родительских собраний и т.д.

4 Анализ и оценка результатов работы, которые выражаются в уровне воспитанности учащихся Наблюдение, опрос и другие методы позволяют определить результаты и новые задачи, а также сделать вывод о собственную профессиональную компетентность и личностный рост классного руководителя как воспитателя.

Этот цикл, от диагностики до оценки результатов, характерный для управления в социальных системах (с участием человека), которой и является система воспитания, и может быть кратко определен так: диагностика, планирование, организация работы, анализ результатов.

Однако, как уже было отмечено, определенная часть педагогов, воспитателей редко анализируют свою работу, сводя ее к определенным воспитательным мероприятиям, проводят ее формально, в достаточной степени, не осознавая ее целей ту, задачи, содержание, формы и методы, не прогнозируют результатов. Есть, как правило, педагоги не изучают учащихся, их интересов, потребностей и возможностей, своей деятельности и не проектируют ее, поэтому воспитание осуществляется спонтанно, случайно, ситуативно, а значит, малоэффективно. Чтобы было иначе, необходимо осознать технологический цикл работы с классом и, в частности, технологии планирования.

В общем виде планирования означает определение приоритетных задач воспитания учащихся класса на определенный срок на основе анализа проблем в их развитии, создание системы мер, действий классного руководителя вместе с другими у участников педагогического процесса (учителями, родителями, общественными институтами). Этим определяется необходимость плана и планирования работы классного руководителя. Планировать - значит для учителя определить перспективы, сущность и содержание работы для себя, а также и для учеников, которым тоже важно видеть перспективы, интересные и полезные дела.

Диагностика в работе классного руководителя. Как было отмечено выше, диагностика в работе классного руководителя - это изучение учащихся класса, индивидуального развития каждого и их группового взаимодействия и отношений, это получение сведений об учащихся, н необходимых для организации воспитательной работы с ними.

Составление плана работы классного руководителя. При планировании классный руководитель должен знать и учитывать следующие источники

На основе изучения ситуации классный руководитель решает, что нужно внести в план мероприятий школы и соседних внешкольных учреждений (праздники, вечера, встречи и т.п.) Он планирует организовать определенную деятельность в учащихся, связанную с датами календаря и текущими событиями, традиционными и новыми (начало учебных занятий, праздник урожая, встреча Нового года, проводы зимы и т.д.) вносит в план мероприятия, рекомендованные учителями-предметниками, которые преподают в данном классе (экскурсии, беседы и т.д.) Для учета пожеланий родителей, классный руководитель встречается хотя бы с некоторыми из ни них.

Следует также помнить требования, которым должен удовлетворять план работы классного руководителя, а именно:

В практике работы школы выделяют следующие виды планов: перспективный, недельный, на один день, план воспитательного мероприятия.

Перспективный план - это собственно то, о котором мы говорили выше. Его содержание и структуру может определить каждый педагог. Однако, методисты рекомендуют в нем предусмотреть следующие разделы: 1) общая и психолого-педагогическая характеристики класса; 2) план-сеть на четверть или полугодие по направлениям работы и календарными сроками, где указаны конкретные дела с классом, 3) работа с учителями и родителями; 4) индивидуальная работа с отдельными учениками

Еженедельные и планы однажды могут быть и совсем элементарные, и индивидуальные для каждого классного руководителя. Очевидно, правы те, кто ведет дневник классного руководителя, где должно быть место для все их планов, для ежедневных записей и для коротких записей аналитического характера. Здесь же следует отвести по 2 - 3 страницы на каждого ученика и вносить туда записи о поступках, различные факторы, по которым можно сделать выводы о развитии ученика и осуществлять на этой основе индивидуальную работу. Систематические наблюдения и их анализ за длительный срок поможет увидеть то, что трудно обнаружить без записей. План отдельного воспитательного мероприятия - это собственно конспект, если речь идет о беседе на этические и подобные темы, конспект воспитательного занятия, вроде конспекта урока, нередко более сложного, чем урок с вашего предмета.

26. Содержание общего среднего образования - это часть культуры, социального опыта общества, которая используется в учебном процессе для решения задач обучения, воспитания и развития личности В состав человеческой культуры входят: 1) уже полученные обществом знания о природе, само общество, мышление, технику и способы деятельности, 2) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках особенности, усвоивший этот опыт, 3) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, которые возникают перед обществом; 4) опыт отношений к миру, самого себе.

Согласно такой модели социального опыта в содержании школьного образования выделяются четыре основных компонента: опыт познавательной деятельности, зафиксированный в форме знаний; опыт выполнения известных способ деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в новых ситуациях; опыт отношений к окружающей действительности в форме ценностных ориентаций.

Содержание образования - это гуманистически ориентированная и педагогически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта отношений к миру

Опыт познавательной деятельности личности включает систему знаний о природе, человеке, обществе, мышлении, производство и средства деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира

Знание является основным элементом содержания общего среднего образования. Они отражают обобщенный опыт познания действительности, накопленный человечеством в процессе социально-исторической практики. Без знаний невозможна никакая целенаправленное действие

Содержание общего среднего образования охватывает различные виды знаний, которые характерны для фундаментальных наук: основные понятия и термины без которых невозможно понять ни одного текста, ни одного элемента знаний; факты повседневной действительности и науки, позволяющие понять законы науки, формировать убеждения, доказывать и отстаивать свои идеи, основные законы науки, раскрывающие взаимосвязи различных объектов; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупность объектов, связи между законами, прогноз в данной предметной области, знание о способах деятельности, методы познания и истории получения знания, и историю науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни.

28. Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений РФ — нормативный правовой акт, устанавливающий перечень учебных предметов и объём учебного времени, отводимого на их изучение по ступеням общего образования и учебным годам.

Разработан на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования и является основой для разработки региональных (национально-региональных) учебных планов и учебных планов образовательных учреждений.

В федеральном базисном учебном плане предложено годовое распределение часов, что дает возможность образовательным учреждениям перераспределять нагрузку в течение учебного года, использовать модульный подход, строить учебный план на принципах дифференциации и вариативности.

Для образовательных учреждений с русским и родным (нерусским) языком обучения предложены примерные учебные планы с традиционным (недельным) распределением учебных часов.

Федеральный базисный учебный план по этапам обучения:

1. Федеральный базисный учебный план для I—IV классов ориентирован на 4-летний нормативный срок освоения образовательных программ начального общего образования. Продолжительность учебного года: I класс — 33 учебные недели, II—IV классы — не менее 34 учебных недель. Продолжительность урока для I класса — 35 минут, для II—IV классов — 35—45 минут.

2. Федеральный базисный учебный план для V—IX классов ориентирован на 5-летний нормативный срок освоения образовательных программ основного общего образования. Федеральный базисный учебный план основного общего образования ориентирован на 35 учебных недель в год. По решению органов управления образованием и образовательных учреждений продолжительность учебного года может быть изменена в пределах от 34 до 37 учебных недель. Продолжительность урока — 45 минут.

Образовательные учреждения самостоятельно определяют продолжительность учебной недели и могут изменять ее в течение учебного года.

В федеральном базисном учебном плане устанавливается соотношение между федеральным компонентом, региональным (национально-региональным) компонентом и компонентом образовательного учреждения:

· федеральный компонент — не менее 75 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ общего образования;

· региональный (национально-региональный) компонент — не менее 10 процентов;

· компонент образовательного учреждения — не менее 10 процентов.

Дополнительным резервом увеличения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения является увеличение продолжительности учебного года в установленных пределах.

В федеральном компоненте федерального базисного учебного плана определено количество учебных часов на изучение учебных предметов федерального компонента государственного стандарта общего образования.

Соотношение распределения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения по ступеням общего образования и учебным годам устанавливается субъектом Российской Федерации с учетом того, что на компонент образовательного учреждения отводится не менее 10 процентов. Часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения могут использоваться для углубленного изучения учебных предметов федерального компонента базисного учебного плана, для введения новых учебных предметов, факультативов, дополнительных образовательных модулей, спецкурсов и практикумов, проведения индивидуальных и групповых занятий, для организации обучения по индивидуальным образовательным программам и самостоятельной работы обучающихся в лабораториях, библиотеках, музеях.

В IX классе часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения рекомендуется отводить на организацию предпрофильной подготовки обучающихся.

При проведении учебных занятий по «Иностранному языку» (II—IX классы), «Технологии» (V—IX классы), а также по «Информатике и ИКТ», «Физике» и «Химии» (во время проведения практических занятий) осуществляется деление классов на две группы: в городских образовательных учреждениях при наполняемости 25 и более человек, в сельских — 20 и более человек.

При наличии необходимых условий и средств возможно деление на группы классов с меньшей наполняемостью, при проведении занятий по другим учебным предметам.

Рекомендуется деление IX классов на группы при организации предпрофильной подготовки.

Особенности федерального базисного учебного плана

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года в федеральном базисном учебном плане увеличено количество учебных часов на освоение обучающимися предметов социально-экономического цикла, иностранных языков и информатики.

29. Учебная программа - это нормативный документ, очерчивающий круг основных знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены по каждому отдельно взятому учебному предмету.
Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.
Типовые учебные программы разрабатываются на основе Государственного образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют рекомендательный характер.
Рабочие учебные программы создаются на основе типовых, утверждаются педагогическим советом школы. Они отражают требования образовательного стандарта и возможности конкретного учебного заведения.
Авторские учебные программы учитывают требования образовательного стандарта, но могут иметь другую логику изложения учебного материала, авторские взгляды на изучаемые явления и процессы. Они обсуждаются (защищаются) на школьном педсовете или заседаниях районных методических объединений. После чего программы утверждаются для использования в учебном процессе. Авторские программы чаще всего разрабатываются для курсов по выбору, факультативов.
Учебные программы в структурном отношении состоят из трех основных компонентов. Первый компонент - пояснительная записка, в которой определяются целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы, основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета. Второй компонент - собственно содержание образования: тематический план, перечень разделов и тем по курсу, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий компонент - некоторые методические указания о путях реализации программы.

30. Учебник – книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; это основной и ведущий вид учебной литературы. Учебник отвечает основным целям и задачам обучения, воспитания и развития, определенных возрастных и социальных групп.