Для проверки некоторых из высказанных в настоящей главе положений был проведен специальный эксперимент. При проведении его мы исходили из следующего.
Знание ребенка о качествах, признаках предметов наиболее полно может проявиться в действиях с этими предметами по заданной конструкции, в частности, при классификации предметов.
В нашем случае классификация состояла в объединении ряда предметов по нескольким признакам под общим названием. Название - некоторый звуковой комплекс, мотивированный признаками предметов, подлежащих классификации. Таким образом, мы исследовали образование связи звукокомплекса с некоторыми свойствами предметов, и влияние этой связи на классификацию.
Известно несколько экспериментальных работ, целью которых было исследование определенных проявлений этой связи.
Подобный эксперимент был проведен (на взрослых испытуемых) А. Т. Квинк [Quenk 1964]. Эксперимент был посвящен изучению поведения в связи с конгруэнтностью/неконгруэнтностью имен и названий. Были даны названия кубикам (темным большим и светлым маленьким), и испытуемые должны были выполнять конструктивные задачи. В результате оказалось, что группа, которая получила неконгруэнтные названия (плохо соотносимые по значению со звуковой формой), медленнее справлялась с заданием, реже употребляла названия, делала больше ошибок в их запоминании, чем группа, получившая конгруэнтные названия. Как показала спектрограмма, форманты гласных при произношении неконгруэнтных названий смещались в сторону конгруэнтности. При проведении опытов по исследованию вербальной сатиации оказалось, что конгруэнтные слова медленнее теряют значение при повторении, чем неконгруэнтные [Wertheimer 1958].
|
|
Указанные эксперименты проводились в рамках теории звуко- символизма на взрослых испытуемых и служили несколько отличным от наших целям. Нашей задачей было проследить влияние образных (конгруэнтных) слов на действия классификации у детей дошкольного возраста. Нужно было предложить детям такую экспериментальную методику, по которой с использованием конвенциональных слов они не справляются. Такой методикой является методика Выготского - Сахарова [См.: Выготский 1956]. Как показали специальные исследования, дети данного возраста не в состоянии па основе принятых в методике обозначений проводить классификацию по постоянному признаку или по нескольким признакам.
Звуковой состав принятых в данной методике обозначений групп предметов («бик», «лар» и т. п.) не связан с характеристиками предметов. Эти обозначения выполняют роль условных названий, поэтому можно говорить об условной связи их с предметами. Мы предположили, что введение в методику звукоизобразительных слов облегчит классификацию предметов. Тогда роль звукоизобразительных слов как наиболее полного выражения образных связей имени и предмета будет наглядно представлена.
|
|
В эксперименте участвовало 40 детей дошкольного возраста, составивших три возрастные группы: 1-я группа - дети 3-4 лет, 2-я - 4-5 лет, 3-я - 5-6 лет. Их число соответственно было: 1-я группа - 16 детей, 2-я группа - 10 детей, 3-я - 14 детей. Кроме того, 15 детей составили контрольную группу (по 5 чел. каждого возраста). Эксперимент проводился с каждым ребенком отдельно. Выполнением экспериментального задания считалось выполнение инструкции экспериментатора.
Мы модифицировали методику следующим образом. Были составлены квазислова, звуки которых несут семантическую информацию. Квазислова были составлены так, чтобы по возможности они «обозначали» несколько признаков предметов. Были выбраны такие слова: бубу - большой темный, биби - маленький темный, тата - большой светлый, тете - маленький светлый.
В эксперименте использовался набор геометрических фигур, входящих в методику Выготского - Сахарова. Демонстрировались фигурки и одновременно вводились квазислова. Светлыми мы считали белые и желтые, темными - синие и темно-зеленые фигурки. Результаты опытов представлены в таблицах (1-3).
В таблицах указано число правильных выполнений классификации в абсолютных числах и процентном соотношении.
В младшей группе введение образных слов оказалось значимым для классификации фигур по цвету (81-89%). Менее значимыми введение этих слов оказалось для классификации по размеру (8-9%). Дети контрольной группы неадекватно выполняли задание отобрать все темные или все большие и темные или все светлые, все маленькие и светлые. Они образовывали типичный «цепной комплекс». Так, к большому синему прямоугольнику (бубу) подбирался желтый прямоугольник (по форме), затем подбирался желтый треугольник (по цвету), затем желтый круг (по цвету), затем - белый круг (по форме) и т. п. Принцип подбора был постоянным, варьировались фигуры, поскольку каждому из предъявленных детям квазислов соответствовала предъявляемая в начале опыта фигура. Эта фигура и служила основой в «цепном комплексе».
Таблица 1
Младшая группа
|
Средняя группа
Таблица 2
|
Таблица 3
Старшая группа
|
В средней группе введение образных слов оказалось значимым не только для классификации по цвету (95%) или размеру (52%), но и одновременно по двум признакам - цвету и размеру (50%). В целом дети средней группы лучше выполнили задание, чем дети младшей группы (соответственно 74% и 41%). Это свидетельствует о большей регулирующей силе образных слов в 4-5 лет. Дети контрольной группы, начав классификацию, отвлекались и образовывали либо «коллекцию», либо «цепной комплекс».
|
|
Результаты в старшей группе по общим показателям несколько ниже, чем в средней, хотя выше частные показатели (только по размеру). Кроме того, часть детей выполнила классификацию на основании понятия (адекватно данной методике). Большее число выполнений классификации по размеру может свидетельствовать о более дифференцированном восприятии образных слов. Меньшие общие показатели свидетельствуют о снижении роли образных связей названий и предмета к данному возрасту. Дети контрольной группы классифицировали в 80% случаев на основании условных связей названия и предметы.
В старшей группе появляются ответы, которых не было в двух предыдущих - адекватные методике. Это показывает, что в данном возрасте уже может быть сформировано обобщение по ряду признаков, на основе которого может быть проведена классификация.
Характерно, что в отдельных опытах нам удавалось выработать устойчивую связь на образное слово и перенести эту связь с одного предмета на другие, похожие на него каким-то признаком (размером, цветом) даже у детей 1.06-1.10, тогда как на конвенциональные слова такая связь не вырабатывалась, а если вырабатывалась, то не могла быть перенесена.
Эксперимент в целом подтвердил предположение о том, что образные слова способствуют классификации предметов на основании некоторых признаков, поскольку в них предмет находит свое непосредственное отражение со стороны именно данных признаков.
|
|
Из изложенного следует, что развитие конвенционального обозначения идет как бы с двух сторон. С одной стороны, благодаря предметным действиям и развитию представлений о мире расширяются знания о предмете, расширяется «спецификация» предметного мира. С другой стороны, одновременно в процессе общения ребенок приходит к пониманию того, что обозначаемое может не иметь полного материального сходства с обозначающим. Ребенок начинает понимать, что слова могут значить что-то, не выраженное в их звучании. Можно представить такой ход развития наименования:
1. От предмета к звуку (на основе общности материальных свойств предмета и знака).
2. Жесткая связь слова и предмета (слово - имя - часть предмета).
3. От звука к имени (генерализация: одно имя - много предметов).
4. Принятие конвенциональных способов обозначения, но сначала в мотивированном виде («двойные слова»).
[Словообразование в онтогенезе]'