Таксономия учебных задач

1. Задачи, требующие актуализации простейших операций

узнавания (познание, идентификация по образцу):

1.1. задачи на узнавание стимульного материала любой

модальности. 2. Задачи, требующие простых мнемических операций:

2.1. задачи по «механическому» воспроизведению отдельных фактов, чисел;

2.2. задачи по «механическому» воспроизведению понятий,

правил, законов. 3. Задачи, требующие умения распознавать среди

различного стимульного материала изученный.

3.1. задачи, связанные с выбором верного ответа из нескольких предложенных;

3.2. задачи на соотнесение.

4. Задачи, требующие простых мыслительных операций, умений действовать по заученным алгоритмам:

4.1. задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание,

простые исчисления и т.п.);

задачи по перечислению и описанию фактов;

задачи на применение правил.

Задачи, предполагающие»КВАЗИТВОРЧЕСТВО»:

задачи, решение которых предполагает не принципиаль­но а, как правило, конкретно-содержательно модифицированные условия по отношению к условиям объяснения;

задачи с избыточными и недостаточными условиями. Задачи, требующие актуализации «многошаговых» МНЕМОНИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ.

задачи на узнавание (при предъявлении) логики соотнесения предметно-специфических знаний (подтвер­ждение истинности и ложности «схем логического вывода» типа классификация, сравнения, аналогия и т.п.). Задачи, требующие актуализации СЛОЖНЫХ МНЕМО­НИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ:

задачи на заполнение пропусков;

задачи на воспроизведение конкретного предметного

материала с акцентом на восстановлении его смысла

(в отличие от задач типа 2.1.и 2.2. у учащегося остается

«право» на отступление от задаваемого учителем

образца).

Задачи, требующие определенной «предметной» речевой

КУЛЬТУРЫ:

задачи на выявление уровня владения (распознавание) учащимися терминологией учебного предмета задачи на определение степени адекватности (вспо­минание) использования учебной терминологии. Задачи, требующие СЛОЖНЫХ мыслительных операций:

задачи на основные логические операции, представ­ленные в предметном материале (анализ, синтез, срав­нение, классификация и др.);

задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция и т.п.);

задачи на пересказ своими словами;

задачи на выделение «главной мысли»;

задачи на выявление правильной последовательности. Задачи, предполагающие предметно-специфическое ТВОРЧЕСТВО:

10.1. задачи, связанные с переносом усвоенного знания, способа решения и т.п. в новые условия;

10.2. задачи на перевод из одной знаковой системы в другую и решение ее в «единицах» последней;

10.3. задачи, связанные с составлением предметно-темати­ческих рисунков, представляющих определенное знание;

10.4. задачи по разработке рефератов, докладов и т.п.;

10.5. задачи типа сочинения;

10.6. нестандартные задачи (задачи на смекалку).

12. Задачи, предполагающие актуализацию КОМПЛЕКСА

СЛОЖНЫХ МНЕМОНИЧЕСКИХ И МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ:

12.1. задачи на воспроизведение научного знания на уровне

дифференциации его категориально-понятийного строя. 13. Задачи, требующие определенной МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ

И ПРЕДМЕТНОЙ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ:

13.1. задачи на выявление уровня владения учащимися мето­дологической терминологией в «соотнесении» ее с кон­кретным предметным знанием.

14. Задачи, требующие хорошо развитой РЕФЛЕКСИВНОЙ СПОСОБНОСТИ:

14.1. задачи на выявление категориально-понятийного строя изучаемого научного знания.

15. Задачи, требующие ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ:

15.1. задачи, связанные с рефлексией оснований деятельности по их решению;

15.2. задачи, связанные с составлением структурно-логических схем изучаемого знания;

15.3. задачи на соотнесение категориального строя различных теорий, подходов и т.п.;

15.4. задачи, связанные с необходимостью сформулировать проблему;

15.5. задачи, связанные с разработкой новых подходов,

поиском новых принципов, объяснений и т.п. В приведенном выше примере с неоконченными предло­жениями, слева стоят квалификационные номера сформу­лированных педагогами задач. На следующем этапе педагогам предлагалось рассчитать индекс «развивающего потенциала» комплекса учебных задач для урока по формуле:

1,83 (сумма задач типа l,2,3,6,7,8,l2,13) РП =-————————————————

(сумма задач типа 4,5,9,10,14,15)

В рассматриваемом нами примере этот индекс оказался равным 3.13. (Напомним, что в 2.4.3.1. как об оптимальных мы говорили о коэффициентах в пределах 0.9 - 1.2.).

По оценкам уроков, сделанным по описанному методу, оказалось, что педагоги в реальной практике обнаруживают следующую тенденцию в соотношении учебных задач (в дан­ном случае рассматриваются задачи, которые содержательно имеют непосредственное отношение к организации разви­вающего, личностно-ориентированного обучения):

4+5/9+10/ 14+15 = 1.86/ 1 /0.54 (В левой части «формулы» номера задач, содержание

которых соотнесено со схемой КОРТов.)

Преобладание задач 4-5 типов и низкая представленность задач типа 14-15 имплицитно свидетельствует об «информа­ционной установке» педагогов в понимании сути развития учащихся: усвоение любого знания развивает (!?), т.е.

изменение отождествляется с развитием.

После ознакомления педагогов с полученными резуль­татами с ними проводилась работа по подготовке уроков с набором задачных ситуаций, который бы больше отвечал идее развивающего личностно-ориентированного обучения.

Учитель в зависимости от типа психического развития учащихся в классе (речь идет о дифференцированных классах) устанавливает соотношение типов задач, которые он плани­рует использовать на уроке.

Для классов, где выявлены высокий уровень развития интеллекта и высокий уровень сформированности компо­нентов учебной деятельности, рекомендуется:

4+5/9+10/14+15 == 0.8 / 1 / 1.2

Для классов, где интеллект характеризуется низким уров­нем, а развитость компонентов учебной деятельности -средним, рекомендуется такое соотношение:

4+5 / 9+ 10 / 14+ 15 = 1/0.9/0.3

Предлагаемые соотношения - результат анализа успешно проведенных уроков в соответствующих классах а также теоретических соображений, высказанных экспертами по анализу таксономии учебных задач.

Под тип класса выбиралось определенное соотношение типов задач, и с педагогами разных учебных дисциплин это соотношение «переводилось» в предметный материал. Обсуж­дение вопроса результативности реализованных педагоги­ческих технологий целесообразно обсуждать в контексте общих проблем оценки эффективности организации личностно-ориентированного обучения.