Заключение

Представленная в книге теоретическая и эксперименталь­ная разработка вопросов проектирования личностно-ориентированного обучения позволяет подвести некоторые общие итоги.

1. Особенностью современной школы всех ее уровней

является признание «личностно-ориентированного обучения» в качестве своеобразного методологического императива. «ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ» РАССМАТРИ­ВАЕТСЯ КАК ТАКОЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ, В КОТОРОМ ОРГАНИ­ЗАЦИЯ ВЗАИМОСОДЕЙСТВИЯ (П.К.АНОХИН) СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В МАКСИМАЛЬНОЙ СТЕПЕНИ ОРИЕНТИРОВАНА НА ИХ ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СПЕЦИФИКУ ЛИЧНОСТНО-ПРЕДМЕТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ МИРА.

2. В методическом аспекте «личностность» и уникальность ситуации ЛОО может быть описана как ситуация «полифонии личностных переживаний ее субъектов». Ведущим способом проектирования его организации является реализация педа­гогом обобщенной ориентировочной основы действии по созданию условий для полифонии (диалога) личностных переживаний (проживаний)» ученика (учеников) и учителя в ситуации познавания. Состав названной ориентировочной

основы должен учитывать содержательные и методические аспекты организации конкретной педагогической ситуации, тип психического развития учащихся и предметную специ­фику учебного знания. Организационно такого рода обучение в идеале разворачивается как школа диалога личностей.

Понятие «процесс личностно-ориентированного обучения» используется как синоним понятия «событие обучения» в зна­чении «со-бытие», совместное бытие в познавательной ситуа­ции. Оно фиксирует и тот факт, что проектирование ЛОО вне его реализации неосуществимо.

3. В философском плане реализация учеником поведения в условиях ЛОО достаточно адекватно описывается понятием «культурного акта». Смысл и содержание «культурного акта»

заключается в создании себя посредством утверждения себя в культуре.

Следствием этого на уровне теории является введение нами в педагогику парадигмы «утверждения» (affirmo) вместо используемых в педагогике познавательной или личностной

(весьма не технологичной) парадигм педагогического мышления.

4. С методологической точки зрения рассмотрение бытующих в практике моделей обучения можно рассматри­вать, введя различение их «инструментальной» и «культуро­логической» сторон реализации.

«Инструментальная» сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных психологических, по пре­имуществу когнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но...на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.

Принципиальное отличие «культурологического» подхода от «инструментального» заключается в том, что его исходная задача сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении

и способного к нему, в то время как «инструментальная» ориентирована на создание условий для учащегося, учиты­вающих его индивидуальные особенности и обеспечивающих достижение «запланированного» результата. Вводимое нами уточнение позволяет четче поставить и вопрос о разведении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного

обучения.

Различение субъектной и личностной педагогики на уровне рефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось.

Под субъектной педагогикой мы имеем в виду те теорети­ческие и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоя­тельность, активность (от воспроизведения действий по образцу, алгоритму до «квазииследования») в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода образовательных системах представлены либо как «побочный продукт» деятельности учащегося (на уровне переживания опыта удовольствия, радости от самостоятельно выполненной успешной деятельности), либо ограничивается исключительно познавательной сферой (мотивация, эмоции, значимость «шевеления мозгами»). Хотя последнее и немаловажно само по себе для становления и развития смысловой сферы личности но именно важность, значимость и реальная включенность данной («операционально-технической») сторо­ны деятельности в становление собственно личностных новообразований и вводит часть педагогов в заблуждение относительно ее единственности и приоритетности в развитии личности вообще.

В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятель­ность, но обязательно субъективную активность и самостоя­тельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя (а его действия необходимы для проверки того, насколько точно работает проводник), то

в личностной - он творец и создатель себя и собственной деятельности. Его действия в этом случае выступают как то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане

верификации, сколько на легитимность и достоверность личностной позиции.

Смысл деятельности, ее соотношение сдругими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т.д. - являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личност­ной педагогике появляется «надситуативная активность» (В. А. Петровский), -.в. субъектной педагогике вершина творчества - «перенос», усвоенного знания в новую ситуацию.

5. Основой проектирования ЛОО выступают представления о механизмах личностного развития и функционирования, которые в дидактическом аспекте организации учебного процесса определяют требования к способам и методам презентации учебного знания. Основания классификации учебных предметов, определяемые ориентацией на личностные механизмы, позволяют задать иное, в отличие от тради­ционного, их деление - на группы: структурно-, позиционно-и смысло-ориентированные; предметы.

Предложенная группировка учебных предметов задает определенный контекст организации обучения, его комплекс­но-методического оснащения и психологического наполнения, которое, на наш. взгляд, более точно реализует идею ЛОО.

6. Проектирование как дидактическая категория получает свое развитие в уточнении специфики проектирования ЛОО:

ориентация на тип (не уровень!) психического развития уча­щихся; учет при организации ситуации обучения особенностей проявления таких личностных механизмов, как персонализация, рефлексия, и стереотипизация; включение в проектную деятельность педагога его личностных особенностей; особые требования к системе оценки результативности проекта ЛОО;

рассмотрение этапа реализации проекта не как «внедрения теории в практику», а как заключительного этапа проектиро­

вания, на котором осуществляется окончательное уточнение элементов проекта.

Алгоритм педагогического проектирования в таком кон­тексте дополняется еще одним необходимым этапом: после формулирования проблемы проектирования следует этап определения уровней (или аспектов) и оперативных единиц проектировочной деятельности на данных уровнях.

7. В рамках методологии организации ЛОО понятие «педагогической технологии» определяется следующим образом: ЭТО СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ (авторская) ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В РАМКАХ ОПРЕДЕЛЕННОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ТИП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И УЧЕТ ЛИЧНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕДАГОГА.

8. Данное нами определение педагогической технологии и уточненное определение ЛОО, наряду с разработкой других вопросов, позволило дать обобщенную ориентировочную схему алгоритма разработки авторской технологии обучения.

9. Для обеспечения обратной связи в системе ЛОО предлагается оригинальная система критериально-ориентиро­ванного тестирования, которая в рамках ЛОО рассматривается и как один из вариантов оценки развитости учащихся, и как возможная ориентировочная основа индивидуализации обуче­ния через разработку на ее основе таксономии учебных задач.

10. Описанные подходы верифицированы теоретически

и практически.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев Н. А. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условие их эффективного формирования у студентов: Канд.дисс.М., 1982. С. 187

2. Алексеев Н. А., Алексеева Л. В. Роль прикладных психологических исследований в системе воспитательной работы в ВУЗе // Опыт прикладных исследований и разработок, их экспериментального внедрения в управление воспитательной работой. Тюмень, 1983. С. 12-15.

3. Алексеев Н. А. О психологическом механизме и условиях подготовки специалиста в вузе // Поиск и творчество молодых - реализации Продо­вольственной программы. Тюмень, 1985. С.20

4. Алексеев Н. А. и др. Пути совершенствования психолого-педаго­гического оснащения воспитательного процесса в ВУЗе как условие качественной подготовки будущих учителей // Совместная работа вузов и органов народного образования по реализации школьной реформы. Тюмень, 1986. С.30-32.

5. Алексеев Н. А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. Челябинск, 1995. 167 с.

6. Алексеев Н. Г., Якиманская И. С., Газман О. С., Петровский В. А„ Козлова Г. А. и др. Новая профессия в педагогике // Учительская газета. 1994. Na 17-18

7. Аминов А. Н. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики. // Психологический журнал. 1995. № 1. Т. 16. С. 122-129

8. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М., 1987. 208 с.

9. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония: В 3-х частях. Екатеринбург, 1993.

10. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психол. труды: В 2-х т. T.I. М., 1980. 232 с.

11. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань, 1988. 238 с.

12. Антонюк Г. А. Социальное проектирование. Минск, 1978. 204 с.

13. Аргинская И. И. и др. Обучаем по системе Л. В. Занкова: Первый класс. М, 1993. С.239

14. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М„ 1984. 107 с.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидакти­ческий аспект). М., 1977. 247 с.

16. Балл А. Г., Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. 1990. № 4. С. 56-66.

17. Балл А. Г. Норма деятельности - категория педагогическая // Педа­гогика. 1992. № 3-4. С.43-48

18. Бахтин М. М. Архитектоника поступка // Социологические иссле­дования. 1992. № 6. С.47-53

19. Башарин В. Ф. Педагогическая технология: проблемы определения // Специалист. 1995. Na 5. С. 12-16.

20. Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск. 1993. 240 с.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М, 1989. 192 с.

22. Беспалько В. П. Диагностика успешности обучения // Педагогический вестник. 1994. Na 3.

23. Беспалько В. П. Диагностика успешности обучения // Педагогический вестник. 1994. № 6.

24- Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. 336 с,

25. Бестужев-Лада И. В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. М., 1977. 147 с.

26. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание; конфликт! Новосибирск, 1983. 107 с.

27. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т.12. Na 6. С.3-11.

28. Бугрименко Е. А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей // Вопросы психологии. № 1. 1994. С. 54-61.

29. Василюк Ф. Е Психология переживания (анализ преодоления крити­ческих ситуаций). М., 1984. 200 с.

30. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М., 1982. 128с.

31. Волков И. П. Учим творчеству // Педагогический поиск. М., 1986. С.89-125.

32. Гершунский Б. С., Березовский В. М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. № 1. 1993. С.27-32.

33. Гильманов С. А. Интуиция педагога: Учеб. пособие.Тюмень, 1992, 67 с.

34. Гильманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень, 1995.

167с.

35. Гильманов С. А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях. Тюмень, 1995. 36 с.

36. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. С.-П., 1992.

154с.

37. Гинецинский В. И. Предмет психологии. Дидактический аспект-пособие для преподавателей. М., 1994. 214 с.

38. Горбатов Д. С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. № 4. С. 105-111.

39. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении // Педагогика. № 1. 1995. С.45-51.

40. Громыко Ю. В. Давыдов В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия-2010. № 1. 1993. С.40-55.

41. Гуревич К. М. Принцип нормативности в изучении и диагеостировании мышления // Психологический журнал. 1994. № 1. Т. 15. С. 127-136

42. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972. 424 с.

43. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. № 4. Т.9. С.22-32.

44. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С.14-19.

45. Данилов М-А. Воспитание у'школьников самостоятельности и творческой активности // Советская педагогика. 1961. № 8. С.9-14.

46. Ефимов В. С., Лаптева и др. Возможные миры или создание практики творческого мышления: Пособие для преподавателей. М., 19.94. С. 128.

47. Жуйков С. Ф. Проблема способностей школьников к учению и обучаемость русскому языку // Советская педагогика. 1970. № 6. С.32-39.

48. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 160с.

49. Зак А. 3. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994. 320 с.

50. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Справочник менеджера образования. М., 1995. T.I. С.5-41.

51. Занков Л- В. Избранные педагогические труды. М„ 1990. 424 с.

52. Зинченко В. П. Образование - это образ человека, его лик, личность // Учительская газета. 1993. № 1.

53. Зорина Л. Я. Слово учителя в учебном процессе. М., 1984. 64 с.

54. Ильин Е. Н. «Минувших дней итоги...» Л., 1991. 124 с.

55. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1986. 240 с.

56.. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975; С. 10-38.

57. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 200 с.

58. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Второй (1993 г.) и третий (1994 г.) симпозиумы / Под ред. А. И. Субетто и Н. А. Селезневой. М. 215 с.

59. Кларин М. В. Обучение на основе целостного личностного опыта:

стратегия гуманизации учебного процесса // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 2. С. 14-15

60. Клинкин Е. И. Диагностика в образовнии: практика и задачи развития

// Процесс психического развития; в поисках новых подходов. М., 1995. С.60-74.

61. Конев В. А. Философия культуры и парадигмы философского мышления // Философские науки. 1991. № 6. С. 16-29.

62. Концепция развития негосударственного образования в России // Учительская газета. 1994. № 51.

63. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методо­логический анализ. М., 1977. 264 с.

64. Курганов С. Дети научили меня меняться // Учительская газета. 1995. №2.

65. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. / Под ред. Б, В. Гнеденко и Б. В. Бирюкова. М., 1966. С.72-80.

66. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения, В 2-х томах. Т.П. М., 1983.

67. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 186 с.

68. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982. 191 с.

69. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психо­логии. М., 1984. 444 с.

70. Ломов Б.ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. 1985. Т.6. Na 6. С.8-28

71. Лотман Ю. М. О семиосфере.//. Труды по знаковым системам. Тарту, 1984. Вып. 10. С.21-36.

72. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. М., 1988. С.50-88.

73. Львова С. И. Активизация морфемного канала восприятия слова //Русская словесность. 1995. № 3. С.29-36.

74. Ляудис В. Я. Психологические особенности стратегий образования и инновационного обучения // Инновационные процессы в образовании:

проблемы и перспективы. Орел, 1995, С. 1-3.

75. Ляхов И. И. Социальное конструирование. М., 1970. 187 с.

76. Маркова А. К. и др. формирование мотивации учения. М., 1990. 192 с.

77. Маркова А. К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. С.40-48.

78. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., 1975. 368 с.

79. Машбиц Е. И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии. 1979. Na 6. С.96-104

80. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности.

М., 1986. 256 с.

81. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в ВУЗе / Под ред. М. Б. Челышковой и Б. А. Савельева. М., 1995. 78 с.

82. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. 216 с.

83. Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск,1977. 80 с.

84. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990. 104 с.

85. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

160 с.

86. Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М., 1970. 206 с.

87. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. № 2.С.5-19.

88. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. M.i 1991. 287 с.

89. Основные понятия педагогической тестологии // Тезисы докл. участников школы-семинара «Научные проблемы тестового контроля знаний» (14-18 марта 1994 г.). М., 1994. 98 с.

90. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 224 с.

91. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М., 1980. 240 с.

92. Поливанова Н. И., Ривина И. В. Диагностика системного мышления детей 6-9 лет // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. С.82-89.

93. Пономарев Я. А. Исследование творческого потенциала человека // Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 1. С.3-11

94. Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л., 1976. 134 с.

95. Раппапорт А. Г. Проектирование без прототипов // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975. С.299-392.

96. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М„

1994. 480 с.

97. Родионов Б. У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995. 48 с.

98. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989. 328 с.

99. Рубцов В. В., Ривина И. В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 2. С.47-53.

100. Русаков А. Нормальная педагогика // Первое сентября. 1996. № 38.

101. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П. Э., Ниссенен И. X. Управление по результатам. М., 1993. 230 с.

102. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педаго­гика. 1994. № 5. С.16-20.

103. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и техно­логии. Волгоград, 1994. 164 с.

104. Симонов В. П. Образовательный минимум: измерение, досто­верность, надежность // Педагогика. 1994. № 4. С.30-34.

105. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.,1965. 175 с.

106. Слободчиков В. И., Алексеев Н. Г., Якиманская И. С., Газман О. С., Петровский В. А., Козлова Г. и др. Новая профессия в педагогике // Учительская газета. 1994. № 17-18.

107. Соловьев С. А., Соковнин В. М, Социальная технология / Опыт теоретического анализа. Свердловск, 1989. 130 с.

108. Спиро Джоди. философия образовательных услуг в США на пороге XXI века // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 2. С.63-69.

109. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М„ 1976. 237 с.

110. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика

обучения. М„ 1984. 472 с.

111. Стрюков Г. А. О единстве критериального и нормативного подходов к оцениванию знаний учащихся // Психологический журнал. 1995. № 2. Т. 16. С. 120-128.

112. Талызина Н. ф. Общий анализ учебного процесса //Хрестоматия по

педагогической психологии. М., 1995. С.31-43.

113. Талызина Н. Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. № 1. С.92-102

114. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 343с.

115. Толлингерова Д. и др. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага, 1994. 48 с.

116. Толочек В. А. Стили деятельности: Модели стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992. 77 с.

117. Федорова И. В. Изучение психологических особенностей учащихся 3-х классов с целью дифференциации их по типам развития // Дипл. раб. Тюмень, 1995. 82 с.

118. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1981. 176 с.

119. Фотьянова Е. Диагноз: «Безнадежно талантлив» // Учительская газета. 1996. № 2.

120. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. № 1. 1993. С.32-39

121. Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977. 120 с.

122. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М., 1994. 192 с.

123. Шадриков В. Д., Р. Б. Ткачук. Физика по способностям. М., 1993. 240с.

124. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982. 208 с.

125. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979. 158 с.

126. Шаталов В. ф. Эксперимент продолжается. М., 1986. 296 с.

127. Школа диалога культур. Основы программы // Под общей редакцией

В. С. Библера. Кемерово, 1992. 96 с.

128. Щедровицкий Г. П. Автоматизация проектирования и задачи разви­тия проектировочной деятельности // Разработка и внедрение автомазированных систем в проектировании. М., 1975. С.9-177

129. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 154с.

130. Щербина В. В.. Попова Е. П. Современные концепции структурных изменений в организациях // Социологические исследования. 1996. № 1. С.98-105.

131. Щукина Г. И. Проблема-познавательного интереса в педагогике. М., 1971. 275 с.

132. Якиманская И. С.- Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии 1994 Na 2. С.64-77.

133. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. Na 2. С.31-41

134. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в совре­менной школе. М., 1996. 96 с.

135 Handbook of Human Intelleigence. N.Y., 1986.

136. Keislar E. R., Stem C. Differentiated instraction in problem solving for children of different mental ability levels. J. of Educat. Psych. 1970. Vol. 61.

137. Reed J.E., Hayman J.L. An experiment involving use of English 2600, an automated instraction text. «Journal al of Educat. Research». 1962. Vol.52

138. Rogers C.R. Freedom to leam for the 80's. Columbus, 1984. P. 139.

139. Studer R. Human System Design and Manadgement of Change // General System. V.XVI. 1971. P.65-83.

140. Studer R. The Dynamics of behavioral-contingent physical systems // Design Methods in Architecture. L., 1969. P.32-49