Ограниченный приток информации при нарушении одного или нескольких анализаторов создает необычные условия развития психики ребенка.
Еще в 30-е годы Л. С. Выготский выдвинул положение о сложной структуре аномального развития психики ребенка с дефектом и указал на определенное соотношение симптомов, входящих в эту структуру. Все разнообразие симптомов аномального развития, в первую очередь, определяется различной мерой их зависимости от болезнетворного фактора, обусловившего нарушенный ход развития. Среди проявлений, наблюдаемых во всех случаях аномального развития, прежде всего выделяется тот де' фект, который возникает как прямой результат воздействия болезнетворного фактора и в основе которого лежит то или иное органическое поражение.
Первичный симптом, возникнув в детском возрасте, препятствует нормальному развитию психики ребенка и приводит к отклонениям вторичного порядка. В зависимости от роли первичио пострадавшей функции в психическом развитии ребенка мы наблюдаем те или иные вторичные дефекты, которые не обусловлены самостоятельным органическим поражением и носят характер функциональных нарушений.
|
|
Принципиальное значение имеет то обстоятельство, что вторичные отклонения в развитии психических процессов специфичны для определенного первичного дефекта. Вторично нарушаются именно те процессы, развитие которых в норме зависит от пер вично пострадавшей функции. В ходе аномального развития первичный дефект и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаимодействии. Не только первичный симптом создает условия для возникновения вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика усугубляет первичный симптом.
Вместе с тем каждый из вторичных симптомов должен быть рассмотрен ке только с негативной стороны, он может получить
и позитивную характеристику как проявление хотя и своеобразного, но все же поступательного хода развития того или иного психического процесса.
В каждом из вторичных отклонений, возникающих в развитии, мы усматриваем определенное динамическое своеобразие, а не стабильный, имеющий лишь негативную характеристику дефект. Неправильно было бы, например, описывать одни только трудности ориентировки в пространстве у детей, рано потерявших зрение. Необходимо охарактеризовать также и те средства, при помощи которых такая ориентировка оказывается все же в той или иной мере возможной, важно раскрыть и те особые способы переработки информации, которые помогают ориентироваться в пространстве при отсутствии зрения. Все это и составит целостную характеристику своеобразной ориентировки в пространстве, которая у раноослепших постоянно продолжает развиваться и совершенствоваться.
|
|
Своеобразие слухового анализатора в отличие от прочих анализаторов состоит в его особой роли в развитии речи и ее функционировании как средства общения. Иначе говоря, речь—ближайшая, в первую очередь зависящая от слухового анализатора психическая функция.
В сложной структуре аномального развития ребенка с нарушенным слухом мы, как правило, наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечаем те или иные отклонения в развитии и функционировании речи и связанных с ней психических процессов.
Своеобразие психики глухого имеет в своей первоначальной основе дефект слуха. Однако все разнообразие отклонений в психических процессах не может быть прямо выведено из ограниченного доступа звуковых раздражений. Из-за невозможности в раннем возрасте различать речевые звуки прямо вытекают лишь отклонения в речевом развитии и связанное с этим нарушение речевого общения. Прочие отклонения обусловлены не только нарушением восприятия звуков, но и в еще большей мере нарушением речевого развития и речевого общения. У такого ребенка возникает своеобразие в развитии восприятий, мышления и всей познавательной деятельности.
Необходимо иметь в виду, что слух и речь—теснейшим образом связанные между собой функции. С одной стороны, поражение слуха приводит к задержкам развития речи, с другой — нормальное функционирование слуха находится в теснейшей зависимости от степени развития речи. Принцип взаимодействия первичной и вторичной симптоматики здесь проявляется с наибольшей очевидностью. Опыт показывает, что дети с частично нарушенным слухом, несмотря на неполное восприятие звукового состава слова, улавливают слова по их смыслу, если общий контекст речи им понятен и слова известны. Следовательно, при большем запасе слов они располагают относительно большими
возможностями слухового восприятия речи. Дети с более развитой речью, как правило, кажутся окружающим лучше слышащими. При наличии речи неполноценный слух подчас настолько хорошо используется, что окружающие совсем не замечают нарушения слуха. Требуется очень резкое понижение слуха, чтобы при наличии речи оно стало заметно окружающим.
Таким образом, дефект слуха усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования, и слуховое восприятие речи оказывается меньше его объективных возможностей. По по мере преодоления вторично возникших недостатков речи развивается способность адекватно использовать неполноценный анализатор.
Рассматривая общие закономерности аномального развития ребенка с дефектом той или иной функции, необходимо указать, что первичный симптом для своего преодоления нуждается в медицинском воздействии, в то время как вторичная симптоматика у аномального ребенка, как правило, поддается корригирующему педагогическому воздействию. При этом важно обратить внимание на тот факт, что, чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррекция. Так, например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха. Их коррекция оказывается наиболее трудной. Без слуха невозможно достичь совершенно нормальной внятности речи. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха. Так, словарный запас приобретается в норме не только за счет устного общения. Новые слова можно узнать благодаря чтению. В формировании значений слов важную роль игоает осмысливание окружающей действительности, активная мыслительная деятельность и т. д. То же относится и к грамматической стороне речи.
|
|
Для овладения грамматическим строем языка имеются наиболее благоприятные условия при наличии слуха, обеспечивающие ребенку богатейшую речевую практику. Однако и эта сторона речи не столь непосредственно зависит от слуха, как произношение. Через письменную речь, через зрительное восприятие устной речи в условиях специального обучения глухой ребенок имеет возможность приобрести словарный запас и овладеть грамматическим строем языка в той же мере, как и нормально слышащий ребенок. Подобных результатов не удается достичь в отношении произношения глухих детей. Таким образом, вторичные симптомы у глухого ребенка по-разному преодолеваются в зависимости от того, насколько тесно связана данная недоразвитая функция со слуховым анализатором.
Обращаясь к положению о динамическом своеобразии вторичных отклонений у ребенка с дефектом слуха, покажем его на некоторых примерах. Известно, что дети с недостатками слуха при недоразвитии речи неточно понимают слова и замещают одни слова другими. Они говорят «дружба» вместо «друзья», «спор» вместо «спорили», «дрались», «найти» вместо «искать» и т. п.
Однако каждая из допущенных ошибок может быть оправдана тем, что смешиваемые слова относятся к одной группе явлений и, следовательно, их смешение свидетельствует о складывающихся у детей обобщениях. Ребенок, допустивший таки«е ошибки, уже в какой-то мере понимает слово, но еще не умеет с достаточной точностью его использовать в речи. Так, значение слова «спор» еще не имеет у него достаточного уровня обобщенности, оно пока только может служить ему для называния конкретной ситуации.
На раннем этапе овладения языком, когда в основе мышления глухого ребенка лежат лишь наглядные образы, для него не существует еще отвлеченных понятий, но в дальнейшем, в процессе специального обучения, ребенок достигает достаточно точного понимания слов и больше не смешивает их в речи.
Можно привести немало примеров ошибочного пользования словом, где мы будем наблюдать самостоятельное словообразование, показывающее наличие некоторых уже усвоенных закономерностей языка, но еще пока неправильно применяемых. Ученица VI класса Уфимской школы глухих пишет: «Нужно вместе пошли в лес за грибами. Вдруг испугаленно надвигается гром и гроза». Слово «испугаленно» представляет еще пока неудачную, но все же разумную попытку образовать слово от знакомого ей слова «испугались». Внешне это слово напоминает наречие, и, очевидно, девочке уже известно наличие подобных слов в языке. Нелепое, с кашей точки зрения, слово «испугаленно» имеет не только негативное, но и некоторое положительное значение, так как в нем отражается своеобразный путь развития речи в условиях ограниченного речевого общения. Подобное словообразование свидетельствует о способности глухого ребенка творчески использовать приобретаемые им знания.
|
|
Характеристика аномального развития ребенка с дефектом слухового анализатора была бы неполной, если бы мы не остановились на тех положительных проявлениях, которые вырабатываются у этих детей в процессе приспособления к дефекту. Наиболее ярким проявлением компенсаториого развития глухого ребенка является мимико-жестовая речь, которая развивается в силу потребности ребенка в общении. На раннем этапе развития глухой ребенок сам изобретает средства, которые помогают ему общаться с окружающими. Сущеествующие у нормального ребенка выразительные движения при отсутствии или недостатке словесной речи у глухого ребенка развиваются в своеобразную речевую систему. Он сам придумывает выразительные движения, которые помогают ему обозначать предметы, некоторые их действия и качества, выражать свои желания, сообщать о происшедших событиях и т. п.
В современной дефектологии принято отличать глухих детей от детей, страдающих парциальным дефектом слуха. В силу того что при глухоте у детей часто наблюдаются те или иные остатки слуха, оказывается необходимым обозначить границу меж
ду теми детьми, которых следует считать глухими, и теми, кого можно относить к категории слабослышаших (тугоухих). Проведенное нами обследование свыше 300 детей с недостатками слуха позволило найти критерий разграничения этих групп детей. Мы выдвинули особый критерий оценки остаточного слуха у ребенка, который позволяет отграничить частичную недостаточность слуха от условно тотальной. Мы изучали параллельно состояние слуха и речи у каждого ребенка. Для отграничения частичного нарушения слуха от тотального мы учитывали возможность развития речи при данной степени нарушения слуховой функции.
К категории слабослышащих мы отнесли тех детей, которые при помощи своего неполноценного слуха овладевают речью, хотя бы в самой минимальной степени. Они страдают потерей слуха менее 70 дб и обычно способны на слух воспринимать речь нормальной разговорной громкости, хотя бы у самой ушной раковины.
К категории глухих были отнесены дети, слух которых не может служить основой самостоятельного овладения речью. Обычно это потеря слуха более 70 дб. Глухие дети способны научить ся устной речи только при условии специального их обучения, исключительно при помощи сохранных анализаторов (зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др.). В отличие от них дети с частичной слуховой недостаточностью при помощи своего неполноценного слуха приобретают тот или иной запас слов, как правило искаженных.
Чем больше сохранен слух, тем лучше ом может быть использован ребенком для накопления речевого запаса. При слухе, который позволяет ребенку воспринимать речь нормальной разговорной громкости, но произносимую у ушной раковины, ребенок может к школьному возрасту обладать речевым запасом в один-два десятка слов. Произношение этих слов обычно бывает резко искажено, и понимание ребенком их значений ограничено. Связной речью такой слабослышащий ребенок чаще всего не владеет. При большей степени остаточного слуха ребенок может без специального обучения овладеть связной речью, но искаженной в отношении произношения, понимания значений слов и грамматического построения. Характерно для этих детей очень своеобразное письмо, обусловленное невозможностью достаточного овладения звуковым составом слова при неполноценном слухе.
Степень вторичной недостаточности нарушения речи зависит не только от степени понижения слуха, но и от времени возникновения первичного дефекта. Чем раньше v ребенка возникает дефект слуха, тем больше страдает речь.
Родившись глухим или потеряв слух до начала развития речи, ребенок не может научиться говорить без специального обучения. Ребенок, оглохший уже после начала развития речи, в 2—3 года, обычно перестает говорить и полностью теряет рече
вые навыки, если ему не была оказана своевременная специальная педагогическая помощь.
Эти так называемые ранооглохшие дети овладевают речью только в условиях специального обучения. Ранооглохшие дети, стремясь к общению, прибегают к мимико-жестовым средствам. Сначала они самостоятельно изобретают мимико-жестовые знаки, а затем, попав в коллектив себе подобных, пользуются теми знаками, которые используются в данном коллективе глухих. Овладение словесной речью в условиях специального обучения представляет длительный, очень сложный процесс. Большие затруднения вызывает усвоение лексического и грамматического значения слова, которое в норме принципиально отлично от значений, содержащихся в мимико-жестовых знаках.
Мышление ранооглохшего ребенка на раннем этапе развития представляет значительное своеобразие. Его мыслительные операции складываются главным образом на основе наглядного сопоставления предметов и явлений. Наблюдения показывают, что отставание в наглядном осмыслении действительности у младших глухих школьников относительно быстро преодолевается в процессе обучения. Этого нельзя сказать о словесно-логическом мышлении глухих, которое может достичь нормального уровня только в результате овладения языковой системой. Как подчеркивал Л. С. Выготский, именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением, словесно-логическим.
Изучая речевое мышление ранооглохших детей, мы рассматривали, как они понимают значения слов и грамматических форм, содержащихся в их собственных самостоятельных высказываниях. Анализ собранного нами материала показал, что в своих высказываниях дети оперируют конкретными образами, а не понятиями, так как овладение последними возможно лишь на основе более или менее развитого языкового обобщения. Подтверждение этому мы видим в разнообразных проявлениях так называемой нелогичности речи: в своеобразном употреблении слов, в ином пользовании грамматическими формами, в особом построении предложений. Характерное замещение одних слов дру гими позволяет говорить о том, что слова с более отвлеченными и более конкретными значениями стоят как бы в одном смысловом ряду.
Совсем иное положение мы наблюдаем в том случае, когда ребенок потерял речь в более позднем возрасте, сохранил в той или иной мере свой речевой запас и, что самое главное, продолжает в какой-то мере осмыслять окружающую его действительность с помощью хотя бы самых элементарных словесных обобщений. Развитие психики такого ребенка протекает иными путями, чем развитие ранооглохшего ребенка.
Детей, потерявших слух в том возрасте, когда они уже овладели речью и сумели ее сохранить, принято называть поздноог
дохшими. Мы склонны их называть «глухими, сохранившими речь». Развитие речевого мышления этих детей более сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены у ребенка речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений.
Уровень речевого развития детей с недостатками слуха, естественно, зависит и от педагогических условий. Чем раньше, например, слабослышащему ребенку будет оказана специальная помощь в отношении улучшения слухового восприятия и обучения речи, тем больше у него окажется возможностей использовать свой слух для накопления речевого запаса. Здесь с большой очевидностью сказывается взаимовлияние слуха и устной речи. По мере преодоления вторичного нарушения речи слабослышащие дети лучше пользуются в общении своим остаточным слухом. Тем самым улучшаются условия накопления словаря, усвоения значений слов, пользование грамматическим строем языка и т. п. Так возрастает и познавательная роль речи, развивается речевое мышление.
Мы упомянули здесь о трех группах детей с недостатками слуха. Первые две группы — с тотальным нарушением слуха: 1) ранооглохшие —дети без приобретенной в обычных условиях речи и овладевающие ею только в условиях специального обучения; 2) позднооглохшие—дети, уже овладевшие речью до наступления глухоты и ее сохранившие.
Третью группу составляют дети с частичным дефектом слуха. Это слабослышащие дети с неполноценной речью вследствие слухового дефекта.
Последующие главы этой книги посвящены ранооглохшим детям.