Освітніми потребами у загальноосвітній школі

Суттєві зміни, які сьогодні відбуваються у системі спеціального навчання дітей, з різними психофізичними порушеннями, зумовили навчання значної частини їх у загальноосвітній школі. Їх частіше називають евфемізмом «діти з особливими освітніми потребами», уникаючи таким чином нагадування про їхні психічні і фізичні обмеження, що сприяють дискримінації. Найчисленнішу групу серед цих дітей становлять ті, що мають різною мірою виражену інтелектуальну недостатність: розумово відсталі і діти із затримкою психічного розвитку. Чимало дітей мають сенсорні порушення: незрячі і глухі чи з суттєвим зниженням слуху чи зору. Велика частина дітей мають різною мірою порушення розвитку мовлення, що виявляється не тільки в усному мовленні, але й у формуванні навичок читання і письма. Нарешті, є діти, у яких з різних причин порушено опорно-руховий апарат часто аж до необхідності пересуватися на візку. Серед них дуже складні порушення мають діти з церебральним паралічем. Зрозуміло, що у однієї дитини можуть поєднуватися різні психофізичні порушення, наприклад, церебральний параліч часто супроводжується інтелектуальною недостатністю, порушеннями мовлення, бувають у них і порушення слуху та зору.

Усі ці діти навчалися до недавнього часу у системі спеціальних шкіл, окремих для кожної форми психофізичного порушення. Найбільшим недоліком цієї системи є те, що вона через негусту мережу кожного типу шкіл за окремими винятками змушена була функціонувати як школи-інтернати, що неминуче обмежувало можливості батьків брати участь у вихованні своїх дітей.

Великим недоліком було і досі залишається те, що діти з порушеннями опорно-рухового апарату, які не можуть самостійно пересуватися і повністю себе обслуговувати, змушені залишатися на індивідуальному навчанні вдома, що дуже обмежує їхній загальний розвиток і соціальну адаптацію.

Найбільшим досягненням системи спеціального навчання, принаймні, з точки зору вітчизняних фахівців, є забезпечення кожного типу шкіл спеціальними програмами і методикою корекційно-розвиткової роботи з дітьми. Немале значення має і те, що спеціальні школи приділяють велику увагу трудовому навчанню і підготовці до професійного навчання.

Ратифікація нашою країною ряду міжнародних документів про захист прав дітей з особливими потребами та їх батьків зумовлює поступовий відхід від інтернатної системи навчання дітей згаданої категорії та створення для них альтернативних форм навчання: індивідуального чи інклюзивного навчання у загальноосвітній школі за місцем проживання або спеціальних класів. Порядок організації інклюзивного навчання та створення спеціальних класів у загальноосвітній школі регламентується певними документами. (Див. Інструктивно-методичний лист «Організація інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 року, № 872, а також «Положення про спеціальні класи для навчання дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, у загальноосвітніх навчальних закладах» - Наказ МОН України від 9 грудня 2010 р., № 224. Положення про індивідуальну форму навчання, зокрема дітей з особливими освітніми потребами, удосконалюється і ближчим часом буде затвердженим.)

Нові форми навчання дітей з особливими освітніми потребами ще тільки починають впроваджуватися і часто бувають далекими від досконалості, щоб забезпечити дитині повноцінну адаптацію у шкільному середовищі і успішне навчання, відповідне до її можливостей.

Сьогодні у загальноосвітній школі дуже багато дітей з особливими освітніми потребами перебуває у неадекватних для них умовах і не можуть успішно навчатися та адаптуватися у шкільному середовищі. Це, насамперед, діти, недоліками розвитку яких батьки знехтували, або й ніколи про них не здогадувалися. Частина дітей обстежувалася у психолого-медико-педагогічній консультації, але її висновками і рекомендаціями батьки не скористалися і віддали дитину до найближчої школи на загальних засадах. Найчастіше це діти з порушеннями інтелектуального розвитку, іноді – з недоліками розвитку мовлення.

Значно менша частина обстежених консультацією дітей за вибором батьків прийшли до загальноосвітньої школи на умовах індивідуального навчання. Це означає, що вони отримали право на десять годин на тиждень (у початковій школі) індивідуально навчатися з педагогом за рекомендованою їм програмою у позаурочний час.

Для того, щоб шкільний психолог краще орієнтувався у ситуації, яка склалася навколо навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітній школі, скажемо, що індивідуальне навчання є дуже витратним і водночас дуже мало ефективним. Дитина навчається вдвоє менше, ніж усі інші діти в школі, часто з педагогом, який не є фахівцем з корекційної педагогіки. До того ж дитина позбавлена учнівського колективу. Тому у неї немає ніяких умов до адаптації у школі як учню. Становище цих дітей щодо адаптації у шкільному середовищі значно покращиться, якщо нове положення про індивідуальне навчання дасть їм право на поєднання індивідуального навчання з основних предметів за спеціальною програмою та відвідування інших уроків разом з усіма дітьми у класі.

Найбільш обґрунтованим щодо забезпечення дитині можливості навчатися відповідно до її освітніх потреб є, звичайно, інклюзивне навчання.

Проте сьогодні воно ще не може охопити значну кількість дітей. Порівняно не багато шкіл відкривають інклюзивні класи, часто не достатньо орієнтуючись у методичних засадах їх функціонування і не маючи відповідного кадрового забезпечення. За таких обставин на шкільного психолога часто покладають не властиві йому функції.

Досвід показує, що саме психолога часом розглядають як універсального фахівця і покладають на нього такі обов’язки, які не мають нічого спільного з його фахом. Так, психологові часом доручають спеціальне корекційне навчання дитини. Зрозуміло, що це не є функцією психолога. Це – обов’язки кількох інших фахівців: корекційного педагога, логопеда, зрештою – педагога загальноосвітньої школи, призначеного здійснювати індивідуальне навчання особливої дитини.

Іноді на психолога покладають функції організатора і керівника процесу інклюзивного навчання, що також є безпідставним.

Тимчасом у психолога у зв’язку інтеграцією у загальноосвітній школі дітей з особливими освітніми потребами, крім уже усталених форм роботи, з’являється ряд нових.

Успішність інтеграційного процесу залежить від поінформованості та адекватного ставлення до нього багатьох його учасників: дітей з особливими освітніми потребами, їхніх батьків та педагогів, а також усіх інших дітей у школі, батьківської та педагогічної громадськості. Дослідження показали, що сьогодні різні категорії дорослих і дітей, кого торкнулася ця новація, є вкрай не достатньо поінформованими і не готовими до виконання своєї ролі в ній. Тому потрібні різні форми, насамперед, освітньої роботи, яка великою мірою покладається на практичних психологів.

Найважливішими напрямками роботи шкільного психолога, пов’язаними з приходом до загальноосвітньої школи дітей з особливими освітніми потребами та їх адаптацією, є такі.

Діагностична робота – виявлення серед дітей, які прийшли до школи, таких, що потребують поглибленого вивчення у психолого-медико-педагогічній консультації. Важливою умовою успішності корекції розвитку дитини, її навчання та соціальної адаптації є раннє виявлення її проблем і початок спеціальної педагогічної роботи з нею. Забезпечення дошкільних навчальних закладів практичними психологами збільшує можливості виявлення дітей, що потребують корекційного навчання. Дедалі частіше у дошкільних закладах створюють спеціальні групи для таких дітей. Починає проникати у дошкілля й інклюзивне навчання. Попри те, що діти отримують цілеспрямовану розвиткові допомогу і приходять до школи підготовленішими до систематичного навчання, дуже важливим є і те, що батьки на час вступу дитини до школи уже психологічно готові прийняти необхідність спеціальних умов навчання для неї. Якщо ж особливі освітні потреби вперше виявляються у школі, батькам потрібен певний час, щоб прийняти цю реальність. Дуже часто вони відкидають пропозицію відвідати психолого-медико-педагогічну консультацію. У кращому разі батьки починають дослухатися до порад педагога і психолога, пересвідчившись у навчальних труднощах дитини Для цього іноді буває потрібним цілий навчальний рік, який для дитини виявляється втраченим. На жаль, сьогодні ще дуже часто особливі освітні потреби дитини вперше виявляються з початком шкільного навчання.

Отже, діагностична робота з першокласниками потребуватиме уваги психолога протягом цілого року. Проте найнапруженішою вона буде протягом перших одного-двох місяців. Тому у робочому плані на цей період таке завдання доцільно ставити окремим пунктом, відводячи для його виконання узгоджений з педагогом час.

У міру отримання згоди батьків на обстеження дитини ПМПК психолог за результатами її діагностичного вивчення та спостереження педагога готує психолого-педагогічну характеристику і повідомляє батькам місце знаходження і години роботи районної чи міської ПМПК та її телефон. У консультації батькам призначать час обстеження дитини і перелік документів, які потрібно подати.

Таким чином, у процесі первинного виявлення дітей з порушеннями психофізичного розвитку шкільний психолог співпрацює з районною чи міською ПМПК і повинен бути знайомим з правилами і порядком її роботи. Психолог є першим, від кого батьки дізнаються про консультацію, і від того, як він розповість про неї батькам, залежатиме, скористаються вони її послугами чи намагатимуться оминати. Насамперед, завдання психолога – переконати батьків у тому, що консультація без згоди батьків не може розпорядитися долею дитини, визначаючи школу і форму навчання, що вона покликана виявити причини тих чи інших труднощів у навчанні та рекомендувати способи їх усунення чи пом’якшення, що є в інтересах батьків. У зв’язку з цим консультація зацікавлена у їх залученні до свідомої участі у допомозі своїй дитині і може співпрацювати з ними, даючи необхідні поради.