Історія виникнення технології

ТЕХНОЛОГІЯ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

План

Історія виникнення технології

Концептуальні положення систем розвивального навчання

Мета і завдання

Зміст технології

Вимоги до особистості педагога

Питання для обговорення та перевірки знань

Література

1. Александрова Е. Й. Наброски типологии уроков в системе разви-вающего обучения/УФеникс. Инф.-метод. журнал. — М., 1995. — №3.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. — М., 1991. — Т.1.

5. Давыдов В, В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. - 1995. - №1.

6. Дусавицкий А. К. Концепция школы развития личности // Феникс. Инф.-метод. журнал. — М., 1994. — № 1.

9. Занков Л, В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

16. Фурман А.В. Методологический анализ систем развивающего обучения // Педагогика и психология, — М., 1995. — №1.

17. Черниш 3. Дбаємо про нові технології//Освіта та управління, №1, т. 1. — 1997. — С. 147—149.

19. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979.

Історія виникнення технології

В історії школи та науки проблема розвивального навчання в учнів існувала не як самостійна, а як складова частина інших проблем навчання.

Уперше давньогрецькі філософи сформулювали деякі ідеї необхідності навчання учнів методів пізнання.Платон (427—347 рр. до н.е.) вважав, що головне завдання педагогіки — передати нащадкампринципи доброчинності і тим самим зміцнити розумову частину душі.

Педагогічні поглядиАрістотеля (384—322 рр. до н.е.) визначені в трактаті "Про душу", де він аналізує різні сторони психіки: мислення, пам'ять, емоції тощо. Отже, метою виховання є розвиток вищих сторін душі: розумної та вольової.

Сократ (469—399 рр. до н.е.) вбачав головну мету виховання у створенні гармонійної єдності життєвих потреб та здібностей особистості.

Ян Амос Коменський(1592—1670), вважав, що основою розумового виховання є наочне знайомство з довкіллям та різноманітна діяльність.

Видатні представники гуманістичного і демократичного напрямку в західноєвропейській педагогіці — французький просвітникЖан-Жак Руссо (1712—1778), швейцарський педагог Йоганн Генріх Песталоцці (1746—1827) — велику увагу приділяли розумовому розвитку дитини.

Й. Песталоцці завдання розумового виховання вбачав у тому, щоб вести маленьку дитину "від спокою, в якому вона перебуває після народження, до пізнання довкілля". Три основних моменти вважав він важливими для розумового розвитку дитини:

— розширення кола спостережень;

— міцне і систематичне закріплення набутого;

— знання мови для вираження того, з чим ознайомилась

дитина.

Послідовником Й. Песталоцці у Німеччині бувФрідріх Адольф Дістервег (1790—1866). Головна мета його дидактичної концепції — розвиток розумових сил і здібностей дітей. Навчання розглядалося ним як засіб всебічного розвитку дитини, Дістервег здійснив спробу диференціації дидактичних, принципів і правил щодо учня, вчителя, навчального матеріалу, зовнішніх умов.

Видатний педагог К. Д. Ушинський (1824—1871) услід за; Я. Коменським і Ж.-Ж. Руссо вимагав, щоб навчання будувал ося з урахуванням психологічних особливостей учнів.

У розробку теоретичних основ і практику побудови української національної школи кінця XIX— початкуXX ст. вагомий внесок зробилаСофія Федорівна Русова. Нова українська школа мусить звернути особливу увагу на виховання розуму дитини. У цій справі потрібно "зміцнювати у людині силу її розуму, щоб він керував усією духовною діяльністю, укладав ясні уяви і зводив їх до системи". Під розумовим вихованням С. Русова розуміє організовану діяльність учителів, вихователів, спрямовану на розвиток розумових сил і мислення учнів. Її головними завданнями є нагромадження наукових знань про природу, суспільство і людину, оволодіння основними, розумовими операціями, формування інтелектуальних умінь, формування світогляду

П. П. Блонський ще в 20-ті роки показав, що мислення пов'язане з загальним розвитком дитини: дія переходить в думку, думка породжує дію. Тоді педагогіка висунула ідею широкого впровадження в практику школи дослідницького методу навчання.

До середини 50-х років розробляється дидактика репродуктивного спрямування з елементами творчості, а вже з кінця 50-х років починає формуватись нова тенденція в розумінні сутності та характеру навчання. Вона спрямована на відмову від репродуктивних, пояснювально-ілюстративних технологій та на розвиток пізнавальної активності, самостійності, творчої ініціативи учнів у навчально-виховному процесі (М. О. Данилов, Б. П. Єсипов, І Я. Лернер, М. М. Скатин та інші).

Аналіз та узагальнення джерел дає змогу твердити, що однією з провідних тенденцій розвитку пояснюваного процесу 60-х років є серйозна трансформація раніше домінуючого принципу "учень для школи" на принципово протилежну йому тезу — "школа для учня", яка знаменувала початок розвитку особистісно-орієнтованої педагогічної теорії і практики.