А, С. Пушкин

Пушкину же принадлежит вывод: <«...> воспитание, или, лучше сказать, отсутствие воспитания, есть корень всякого зла» (221, т.П, стр.43). А.С.Макаренко говорит уже прямо о потребностях: «Глубочайший смысл воспитательной работы и в особенности работы семейного коллектива заключается в отборе и воспитании человеческих потребностей <...»> (166, стр.38). Профессор Г.М. Коган множеством примеров обосно­вывает следующий вывод: <«...> в человеке могут быть выработаны различные умения <...>. Уменье хотеть - тоже дело наживное» (128, стр.125-126).

То, что профессор Коган называет «уменьем хотеть», есть следствие потребности, или доминанты, по А.А. Ухтомскому. Он говорил: «Если вы хотите поддерживать один и тот же вектор на одной и той же высоте, нужно все время, я бы выразился, воспитывать данную доминанту, тщательным обра­зом обихаживать ее, следить за тем, чтобы она не перевоз­буждалась, не перешагнула известной величины, а все время соответствовала бы текущим условиям в центрах, с одной стороны, и в окружающей обстановке - с другой» (286, стр.93).

Требования А.А. Ухтомского и условия, на которые он указал, изучены и практически проверены А.И. Мещеряковым. Работа со слепоглухонемыми детьми принудила его к этому. Вот некоторые из его выводов: «Для овладения способом действия необходимо, чтобы действия были направлены на удовлетворение потребностей индивида. Направленность пред­метных действий на удовлетворение имеющихся потребностей - развитие их, формирование новых потребностей - необхо­димое условие активности индивида» (188, стр. 301).

«Возникшая активность ребенка легко гасится, если взрос­лый начинает сам выполнять за него нужное действие. Актив­ность легко угасает также и в том случае, когда она не под­крепляется достижением цели, что на первом этапе обычно и бывает при отсутствии достаточно оперативной помощи взрослого. Тут и то плохо, и другое - плохо: и слишком мно­го помогать, и слишком мало помогать.

Помощь взрослого должна быть строго дозирована; она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был дос­тигнут полезный результат» (254, стр.14).

«Вот как обучалась вставать на ноги из положения сидя слепоглухонемая ученица. Взрослый помещал свои руки под­мышки девочки и начинал ее поднимать. Первое время ак­тивность ребенка отсутствовала. Поднятие туловища осуще­ствлялось усилиями взрослого при полной пассивности ребен­ка. При повторении этого действия взрослый намеренно по­степенно замедлял свои движения, ослабляя усилия. Подъем все больше и больше осуществлялся усилиями ребенка. И, на­конец, взрослому достаточно было поместить свои руки под­мышки ребенка, как ребенок начинал подниматься на ноги.

Для развития ребенка здесь происходит событие необы­чайной важности» (254, стр.18-19).

Трудности, которые удалось преодолеть А.И. Мещерякову, и его поразительные успехи с полной ясностью показывают и возможность воспитания потребностей, и их роль в самом воспитании, и решающую роль дозировки в воспитательных действиях, которые заключаются, в сущности, в выдаче строго определенной информации.

Знания не создают потребности - они остаются средствами ее удовлетворения; но только благодаря им потребности трансформируются и, следовательно, только ими можно при­дать трансформациям определенное направление. Истина не нова. Воспитание всегда выступало в единстве с обучением. Новым является обоснование решающей роли дозировки.

«Искусственность, формализм учебного процесса, его отор­ванность от жизни, от подлинных интересов ребенка» А.И. Меще­ряков назвал «самым страшным врагом успешного обучения» (188, стр.52). Безошибочным показателем связи обучения с подлинными интересами ребенка является эмоция.

Если вслед за получением информации у человека не воз­никло никакой эмоции, то это значит, что информация эта либо не нова, либо не коснулась его потребностей; их транс­формации, следовательно, не произведет. Ее воспитательное воздействие равно нулю.

Поэтому воспитатели во все времена прибегали к эмоции, но в подавляющем большинстве случаев - к эмоциям отрица­тельным, то есть - к наказаниям. Наказание и следующая за ним отрицательная эмоция претендуют на то, чтобы заменить нежелательные, запрещенные побуждения желательными, по­ощряемыми. Если бы притязания эти были основательны, то с возрастанием жестокости наказания возрастала бы и успеш­ность замены одних потребностей другими. Но они не осно­вательны. Эмоция не создает и не заменяет одну потребность другой - она конкретизирует, а для этого и трансформируют действующую потребность - и только. Отрицательная эмоция сокращает притязания, вследствие которых она возникла, но самих этих притязаний ликвидировать не может - она побуж­дает искать новые пути их более скромного, частичного хотя бы удовлетворения. Поэтому наказание бессильно перед жела­ниями, побуждениями, притязаниями, интересами и потребнос­тями; оно сокращает поле их распространения и выбор средств их удовлетворения, причем сама сохраняющаяся по­требность с приближением цели, может быть, даже возрастает, обостряется. Этим активизируются поиски новых путей ее удовлетворения.

Поэтому наказание и отрицательные эмоции, если и слу­жат воспитанию потребностей, то только с негативной сторо­ны - как расчистка поля для деятельности положительных эмоций, трансформирующих потребность в направлении отда­ленных целей и удовлетворения все более глубинных, сущнос-тных, близких к исходным нужд человека, нужды эти есте­ственны, законны и потому не могут быть вредны ни инди­виду, ни обществу, к которому он принадлежит.

В этой опоре на положительные эмоции - на радость, со­провождающую узнавание, понимание и приобретение умений - основа дозировки информации, основа основ всякого успеха в воспитании потребностей и главная трудность практики этого воспитания. Проще, легче пользоваться наказанием, предохраняя стихийное, самопроизвольное развитие и транс­формации потребностей от чрезмерных извращений.

А.И. Мещеряков должен был не предохранить от естественно­го, но вредного роста, а растить в условиях, при которых без помощи воспитателя рост вовсе не происходил бы, это и при­вело его к выводу о решающей роли точной дозировки ин­формации. Информационная теория эмоций подтверждает за­кономерность этого вывода и указывает практический путь его применения.

Роль положительных эмоций в самых общих чертах угадыва­лась и раньше. А.С. Пушкин писал П.В. Нащокину в 1834 г.: «Говорят, что несчастье хорошая школа: может быть. Но счастье есть лучший университет» (222, т.8, стр.315). Стремление к удовольствию, к радости, к наслаждению и счастью едва ли существовало бы, если бы оно не служило жизни - ее разви­тию и распространению на Земле.

Любопытно, что подобно тому, как. естественно протекает развитие потребностей в онтогенезе - от ближайших целей к все более отдаленным, - подобно этому К.С. Станиславский реко­мендовал строить работу над ролью в театральном искусстве.

А именно: от простейших физических действий - к сверх­задаче образа. От целей ближайших, в данный момент дости­жимых, предметных, физических, к целям - задачам - все более и более значительным. По эпизодам, картинам и актам пьесы, вплоть до сверхзадачи, венчавшей всю работу в целом и решающей ее художественную ценность. На предложенном пути предварительные, лишенные ясной определенности мечта­ния сопоставляются с вполне реальными условиями среды и возможностями человека-артиста, и воплощение мечтаний на­чинается с осуществления простейших действий. По мере их осво­ения, они превращаются в средства, в «приспособления». Так сознание готовит почву для расширения деятельности сверх­сознания тем, что, осваивая все более сложные, длительные и трудные способы, передает их исполнение подсознанию.

Переоценить работу сознания здесь невозможно именно потому, что оно - и только оно! - расширяет сферу деятель­ности сверхсознания - ставит перед ним вопросы, на которые само не находит ответа - и тем дает твердые основания для его успешной работы.

Подобно этому в реальной жизни невозможно переоценить значение воспитания потребностей человека путем информа­ции, знания, потому что потребности - и только потребности - играют решающую роль во всем, что делает каждый реаль­ный человек, чем он озабочен и что он чувствует. Потреб­ность нельзя создать, но ее можно трансформировать воспитанием, а в трансформациях потребностей всегда трудным, но единственно непосредственно управляемым звеном является информация. Но информация усваивается и превращается в знания, не минуя эмоции, которая указывает на соответствие ее субъективным потребностям и возможностям воспитуемого - его предынформированности. Человек узнает и понимает то и в таком объеме, что ему нужно и что он может узнать и понять - к познанию чего он достаточно подготовлен.