2015-10-16
282
В исследованиях убеждающих воздействий, которые в известном смысле сродни педагогике, Ховленд и его сотрудники неоднократно обнаруживали, что долговременные эффекты отличаются от кратковременных не только количественно, но и качественно. Долговременные эффекты более выражены для общих и слабее для специфических социальных установок (Hovland, Lumsdain, Sheffield [51]). Речь дискредитированного оратора не производит немедленного убеждающего действия на слушателей, но может давать значительный эффект месяц спустя, если только слушателям не напоминать о первоисточнике (Hovland, Janis, Kelley [50]). Эти факты предупреждают нас о том, насколько рискованно ограничиваться в оценке методики обучения немедленным или вообще однократным тестированием после введения экспериментального воздействия. Хотя это очень затрудняет проведение исследования, можно лишь рекомендовать включение в его программу тестирований, проводимых, скажем, через месяц, полгода и год. Правда, дело сводится к обычному учету (включая сюда и учет выбывших испытуемых), если в качестве итоговых показателей берутся годовые школьные оценки или результаты контрольных работ, которые все равно подлежат регистрации. Но если тестирование проводится экспериментатором, то, как считает большинство авторов, получение повторных данных на одних и тех же учениках еще опаснее, чем использование предварительного тестирования. Это мнение, разумеется, подтвердилось в исследовании памяти (см., например, Underwood [128]). Хотя Ховленд и его сотрудники, как правило, проводили предварительное тестирование (план 4), они также составляли отдельные группы — экспериментальные и контрольные — для каждого периода проведения последующего тестирования, например:
R О X О
R О О
R О X О
R O O.
Подобное дублирование групп требовалось бы и для плана 5 или 6. Отметим, что этот план не обеспечивает полного контроля, если мы хотим установить, как экспериментальный эффект зависит от времени, истекшего после введения X: наблюдаемые различия могут объясняться взаимодействием между X и определенными фоновыми событиями, которые могли произойти в промежутке между «близким» и «отдаленным» последующими тестированиями. Полный контроль этой возможности требует разработки еще более сложных планов эксперимента. Подобные исследования обходятся чрезвычайно дорого. Исключение составляют случаи, когда тестирование является составной частью обычной деятельности исследуемого института. Поэтому те, кто располагает данными таких тестирований, должны воспользоваться этой возможностью для прослеживания экспериментального эффекта в различные периоды времени.
Обобщение на другие X:
вариативность реализаций X
Цель науки предполагает распространение результатов не только на другие популяции или периоды времени, но и на другие неидентичные случаи предъявления X, то есть на те воздействия, которые в теории будто идентичны X, но в действительности отличаются от X теоретически несущественными элементами. Эта цель вступает в противоречие с часто встречающимся широким толкованием необходимости экспериментального контроля, которое выражается в стремлении к точному воспроизведению X при каждом повторении эксперимента. Так, сравнивая эффекты эмоциональных и рациональных речей, можно было бы заставить одного оратора произнести все речи перед группами слушателей каждого типа. Есть даже еще лучшая возможность: записать речь на магнитную ленту так, чтобы все группы, проходящие тестирование по этому уровню воздействия, услышали «совершенно одно и то же». Такой способ проведения эксперимента может показаться более совершенным, чем привлечение нескольких ораторов, каждый из которых произнес бы одну-единственную речь. Действительно, в последнем случае мы «точно не знали бы», какой экспериментальный стимул предъяв-
ляется той или иной группе. Но ошибочно думать, что мы в состоянии ограничить экспериментальное воздействие рамками некоей абстрактной классификации и эффективно передавать эту информацию все новым испытуемым. В случае записанного на магнитофон интервью мы каждый раз воспроизводим множество специфических иррелевантных деталей. А кто знает, может быть, эти детали, а не сознательно выбранные нами компоненты воздействия и вызвали данный эффект. Если, однако, мы воспользуемся многочисленными независимыми реализациями воздействия, то специфические иррелевантные детали не будут воспроизводиться каждый раз в том же виде и наша интерпретация источника эффектов будет иметь больше шансов оказаться правильной.
Рассмотрим, например, исследование Гецкоу, Келли и Мак-Кичи [47], в котором сравнивалась эффективность опроса учеников и дискуссии. В эксперименте участвовало восемь учителей, каждый из которых интерпретировал оба метода по-своему. В результате нам лучше известно, каковы были экспериментальные воздействия (с точки зрения составления рекомендации учителям), чем, если бы использовался только один учитель или восемь учителей, усвоивших одни и те же детали, не включенные в абстрактное описание сравниваемых методов. (Этот акцент на различные реализации X должен по возможности сопровождаться, как у Гецкоу и др., применением обоих методов всеми учителями, участвующими в эксперименте, с тем, чтобы специфические побочные компоненты урока не смешивались с конкретным воздействием. Чтобы оценить значимость взаимодействия «учитель» — «метод» при использовании целых классов, каждый учитель должен дать по два урока, применяя каждый из двух методов.)
Еще более наглядный пример: при изучении влияния пола учителя на эффективность начального обучения арифметике следует привлечь к эксперименту многих учителей обоего пола, а не по одному на тот и другой пол. Хотя это положение очевидно, ему, как отмечает Хэммонд [48], следуют не всегда. Эта проблема является одним из аспектов проблемы репрезентативности эксперимента, рассматриваемой Брунсвиком [9]. Андервуд [129, с. 281—287] по аналогичным соображениям
выступал против точной стандартизации или точного воспроизведения аппаратуры в различных экспериментах, что отнюдь не противоречит его строгому операционализму.
Обобщение на другие X:
последовательная детализация X и
