О диагностике и проверке

Учителя, проводя в течение учебного года множество проверочных работ, как по собственной инициативе, так и по инициативе различных вышестоящих организаций, обычно не различают диагностику (диагностические работы) и собственно проверку (проверочные работы). Между Тем без чёткого понимания различий между этими двумя совершенно разными типами работ учителя, завучи и директора школ часто попадают в ситуацию сильного стресса.

Различия между диагностическими и проверочными работами открываются, если ответить на несколько вопросов: кому и зачем они нужны? каковы требования к составлению заданий? Какие результаты должны и могут быть получены?

Что проверяется в проверочных работах? Детские достижения и достижения учителя, который способствовал детским достижениям. Поэтому, конечно, эти достижения должны быть обнаружены, и если проверочные работы составляет сам учитель (школа), то нужно постараться составить их так, чтобы ученики были максимально успешными. Результаты проверочных работ убеждают самого учителя (т.е. поддерживают его самооценку и жизненный тонус), школьную администрацию и вышестоящих чиновников в том, что обучение ведётся и ведётся достаточно эффективно.

На что направлены диагностические работы? В первую очередь на выявление структуры действий учеников, того, как дети осуществляют то или иное действие, например, решают задачи, выполняют задания разного рода и пр. Диагностика нужна учителю для того, чтобы корректировать свои педагогические действия, понимая характер и причины детской успешности - неуспешности. Диагностика нужнее всего для администрации школы прежде коррекции образовательной программы школы, выбора более эффективных программ, направления учителей на переподготовку в определённых областях педагогической работы.

Поэтому диагностическая работа должна быть составлена не так, чтобы все дети показали максимально хороший результат, а таким образом, чтобы было видно положение каждого ребёнка на шкалах освоения того или иного способа действия. По результатам этой работы должно быть понятно (для каждого ребёнка), в чём ученик успешен и каким способом он достигает верного результата, а также в чём он не успешен, чего ещё не постиг, чего не освоил. Следовательно, задания диагностической работы должны быть такими, чтобы, с одной стороны, ВСЕ ученики класса решили хотя 6ы одну задачу (ответили на один вопрос), а с другой — чтобы НИ ОДИН ученик класса не выполнил работу полностью (на 100%). В этом случае диагностическая работа будет составлена правильно.

Вместе с тем, не следует ждать от диагностики высоких результатов и расстраиваться, получая не слишком высокие, которые и являются НОРМАЛЬНЫМИ для диагностики. Главным результатом диагностики должно быть чёткое понимание сложившейся структуры детских действий и путей коррекционной (в хорошем смысле этого слова) педагогической работы, понимания того, что и как делать учителю на следующем шаге.

На рис. 1 показано, что диагностика может быть разной. Наиболее важна для учителя «мини-» (или даже «микро-» диагностика, непосредственно встроенная в ход урока. Такие диагностические задачи учитель должен научиться проектировать сам. Это может быть вопрос-ловушка или маленькое письменное задание, которое тут же на уроке проверяется и обсуждается. Если это устный опрос, то можно воспользоваться умением учеников реагировать знаками согласия-несогласия (чтобы увидеть все поле мнений сразу) или очень эффективным методическим приёмом, изобретенным В.Е. Зайцевой.

Рис. 1. Виды диагностики.

Он состоит в задавании ученикам вопросов, на которые мед ответить поднятием определенного количества пальцев (одной или обеих рук). Например: сколько вы знаете состояний воды? сколькими способами можно решить эту задачу? и т. п. Такая мини-диагностика должна быть запроектирована буквально в каждом уроке, тогда учитель имеет обратную связь и соответственно четкое представление об эффективности своих педагогических действий.

Диагностика учебно-предметных компетентностей осуществляется периодически, поскольку замеряет более глобальные изменения, например переход с уровня на уровень в освоении некоторых способов действий. Наконец, диагностика умения учиться проводится ещё реже (раз в несколько лет), поскольку отслеживает динамику метапредметных эффектов предметного обучения школьников, а они нарастают очень постепенно. Оптимально проведение такой диагностики в 3-4, б-7, 9 и 11 классах. Эта диагностика должна проводиться совместно с психологами (или непосредственно психологической службой) по специальным методикам. Интерпретация результатов такой диагностики должна приводить к коррекции образовательной программ школы.