Активные методы обучения истории

Правильный подход к совершенствованию методов и средств обучения следует строить на научной основе, рассматривая обучение как целенаправленный организован­ный процесс взаимодействия, сотрудничества учителя и учащихся, призванный вооружить их научным мировоззрением, знаниями и умениями. Педагогической психологией выведен основной закон усвоения: воспринять — осмыслить — запомнить — применить — проверить результат. Из этой формулы ничего нельзя исключить и нецелесообразно разрывать этапы усвоения во времени, потому что они взаимосвязаны: восприятие сопровождается осмысливанием, осмысливание — запоминанием, восприятие, осмысливание и запоминание расширяются, углубляются и закрепляются в процессе их самостоятельного применения и проверки на практике.

Причиной низкого качества знаний учащихся по истории является главным образом нарушение объективного закона усвоения знаний, когда на уроке деятельность учащихся сводится лишь к восприятию излагаемых учителем готовых знаний и не остается времени на осмысление, запоминание, применение и проверку результатов. И наоборот: новаторами и передовиками в школе становятся именно те учителя, которые учебный процесс строят в соответствии с этим законом. Все названные выше этапы усвоения знаний, умений должны выполняться лично каждым школьником, его умственным трудом, хотя и под руководством учителя.

Применение термина «активные методы» предполагает существование и неактивных, пассивных методов. Возникает вопрос: что такое активные методы? Определение этого понятия в педагогической литературе не встречается, поэтому остановимся сначала на родственных понятиях:

активность, познавательная активность, активизация.

Активность (от лат. activus — деятельный) — это психическое качество, черта характера человека, выражающаяся в усиленной деятельности человека.

Познавательная (учебная) активность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Речь идет не только о внешней активности (поднятие рук, переписывание, бездумное перелистывание книги и т. п.), а главным образом о внутренней, мыслительной активности школьника, о творческом мышлении.

Психологи убеждают, что познавательная активность школьника — качество не врожденное и не постоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и.регрессировать под воздействием школы, товарищей, семьи, труда и других социальных факторов. На уровень активности сильно влияют отношения учителя и стиль его общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого школьника (успехи в учебе и положительные эмоции повышают познавательную активность). Поэтому у одного и того же ученика на различных уроках познавательная активность резко меняется, в зависимости от того, какой учитель учит, чему учит и как учит, как он умеет активизировать класс. Учителя-новаторы Щ.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Н.Ф. Шаталов, их последователи и другие опытные учителя практически доказывают, что только подлинное сотрудничество учителя и учащихся обеспечивает на уроке актив­ную учебную деятельность класса. Например, работая с опорными сигналами, учащиеся с желанием и старательно сими воспринимают, осмысливают, запоминают, применяют знания и контролируют усвоение.

Под активизацией познавательной деятельности подразумевается целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня (степени) учебной активности школьников, по стимулированию у них учебной активности. Действия учителя, которые побуждают школьников к старательному учению, способствуют созданию положительного отношения к учебной работе и знаниям, являются средствами активизации.

Разумеется, степень познавательной активности ученика зависит и от них самих, от их воспитанности, сознательности, любознательности, волевых усилий, ведь ученик не только объект, но и субъект учебного процесса. Но если у ученика этих качеств пока нет, то формирование их тоже входит в профессиональную функцию учителя. Вся трудность, диалектическая противоречивость обучения в том и заключается, что на уроке необходима познавательная активность учащихся, а она зависит от учителя, от его умения активизировать их. Степень активности школьников является реакцией на методы и приемы работы учителя, интегративным показателем его педагогического мастерства.

Следовательно, активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению. При активных методах все учащиеся класса на уроке работают интенсивно, с интересом и желанием: внимательно слушают — думая, наблюдают — думая, читают — думая, выполняют практи­ческие задания — думая. Подчеркиваем: в условиях среднего всеобуча активными методами можно считать только те, которые побуждают к активному, старательному учению именно всех учащихся классного коллектива, не только сильных и любознательных, но и слабых, безволь­ных, ленивых (такие имеются в любом классе).

Какие же конкретно методы обучения относятся к активным? В школьной практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний на три группы:

словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение),

наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов)

практические (лабораторные и практические работы).

Каждый из них может быть и более активным, и менее активным, пассивным. Каждый метод обучения по источнику знаний обладает активизирующими потенциями, реализация которых зависит от творчества учителя, например от его умения создавать на уроке проблемную ситуацию.

Следовательно, традиционное деление методов обучения на названные три группы не позволяет решить, какие из них активные. Вообще методы обучения сложны, многофакторны, переходят друг в друга, грани между ними относительны. Вот почему современная педагогика внутри каждой традиционной группы методов выделяет по степени познавательной активности учащихся две подгруппы (два варианта) методов:

Проблемно-поисковые

репродуктивные {объяснительно-иллюстративные}.

Такие же два варианта выделяют в каждом методе обучения и ведущие ученые-методисты. Так, И. Д. Зверев и А. Н. Мягкова, характеризуя школьную лекцию, рассказ учителя, работу с экранными пособиями и раздаточным материалом, пишут, что эти методы «используются как в объяснительно-иллюстративном, так и в проблемном плане»⁽³⁾.

Конечно на уроках истории невозможно обойтись без пассивных, репродуктивных (объяснительно-иллюстративных) методов обучения. К ним можно отнести условно (все классификации методов условны ) следующие:

1. применение опорных сигналов без самостоятельной проработки и воспроизведения их учащимися;

2. самостоятельная работа с учебником без преобразования текста; самостоятельная работа с дидактическими материалами только по образцу (путем простого копирования готовых ответов);

3. репродуктивная беседа, объяснительно-иллюстративный рассказ (без создания проблемной ситуации); репродуктивное решение задач (по образцу);

4. репродуктивная (объяснительно-иллюстративная) демонстрация ответов, экранных и других наглядных пособий; репродуктивная лабораторная работа (без создания проблемной ситуации) и т. п.

Разграничивая эти два варианта методов обучения, подчеркнем еще раз, что это вовсе не означает их проти­вопоставление и универсализацию активных.

К словесным методам относятся:

1. Метод дискуссии – по вопросам учителя или учащихся, требующих размышлений, учащиеся свободно высказывают и внимательно слушают мнение выступающих.

2. Метод самостоятельной работы с учебником – все учащиеся самостоятельно, без непосредственного участия учителя, но по его заданию, читают учебник и преобразовывают текст в план, таблицу, схему, и другие записи в тетрадях.

3. Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами – все учащиеся самостоятельно, без непосредственного участия учителя, но по его заданию, выполняют творческие задания, решают кроссворды, разгадывают ребусы.

4. Метод эвристической (поисковой) беседы – учащиеся решают проблемные вопросы и добывают часть новых знаний в процессе дискуссий, коллективных размышлений, индуктивных и дедуктивных умозаключений, опираясь на свои знания.

5. Метод проблемного изложения – проблемные вопросы решат сам учитель, размышляя вслух и этим побуждая во время рассказа класс к логическому мышлению, соучастию в решении проблемы. К добыванию новых знаний.

К наглядным методам относятся:

1. Частично-поисковый демонстрационный метод – учащиеся решают проблемные вопросы и добывают часть новых знаний путем изучения карт, таблиц, схем, и других изобразительных пособий.

2. Частично-поисковый демонстрационный метод работы с экранными пособиями - учащиеся решают проблемные вопросы и добывают часть новых знаний путем просмотра и обсуждения кино, диафильмов, слайдов, демонстрируемых учителем с помощью ТСО.

3. Метод опорных сигналов – учитель демонстрирует плакат с опорными сигналами, объясняет их содержание, ученики копируют, прорабатывают и воспроизводят сигналы.

К практическим методам обучения относятся:

1. Частично- поисковый лабораторный метод – Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают новые знания путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента, работы с историческими источниками. До лабораторной работы обучающимся известна лишь ее цель, но не ожидаемые результаты.

2. Метод проекта - задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы, самостоятельная работа над решением проблемы, получение конкретного результата и его публичное представление.

При построении урока и выборе методов обучения учитель руководствуется дидактической целью урока, учитывает характер материала урока, возраст учащихся, их особенности и уровень готовности к изучению учебного материала. Можно применять различные методы, оптимально сочетая активные с пассивными, продуктивные с репродуктивными, учитывая при выборе их содержание материала, дидактические цели урока и возрастные особенности учащихся. Не на всех уроках возможно создавать проблемные ситуации и проблемно – поисковые методы – этого не позволяет содержание учебного материала и дефицит времени. Но все же дифференциация методов на два варианта необходима, чтобы не отождествлять их. Жизнь требуют выдвигать на передний план именно активные методы.

Лекция 4.