В советской психологии принцип деятельностного опосредствования активно осваивается и как основа развития объяснительных психологических теорий, и как фундаментальная предпосылка построения стратегии и тактик психологического воздействия. Правда, до последнего времени психологические теории развивались преимущественно как объяснительные. Например, это касается активно разрабатываемой социально-психологической теории коллектива. Собственно проблемы воздействия были представлены в основном в педагогике. Но как с точки зрения запросов практики, так и с точки зрения полноты самой теории психологическое отрефлексирование упомянутых проблем и соответствующее «достраивание» теорий становится все более актуальным и необходимым.
Как уже отмечалось, нас интересуют проблемы воздействия главным образом в их социально-психологическом контексте. В этой связи остановимся на логике выхода к данным проблемам концепции деятельностного опосредствования социально-психологических образований в группе. Из центральной идеи деятельностного опосредствования всей системы отношений в группе следует представление о стратегическом пути совершенствования, а в случае необходимости и преобразования социально-психологической групповой реальности: если детерминантой этой реальности выступает совместная деятельность, то и перестраивать, изменять социально-психологические характеристики группы, влиять на них следует прежде всего посредством изменения, перестройки совместной деятельности. Данный принцип вытекает из самой логики концепции (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский).
Петровская Л. А. 97
Ясно, однако, что использование этого принципа применительно к конкретной ситуации социально-психологического воздействия предполагает его значительную дальнейшую конкретизацию и развитие, В частности, это относится к базовым категориям «совместная деятельность», «опосредствование». Обычно при описании комплекса, опосредствующего групповые феномены и процессы, упоминаются следующие компоненты: «что группа делает» — имеется в виду содержание групповой деятельности; «во имя чего» выполняется эта деятельность, то есть каковы ее цели; и, наконец, «как» деятельность реализуется, каковы, в частности, ее формы организации. Подобное структурирование детерминанты межличностных отношений воспринимается как первичное, нуждающееся в дальнейшем раскрытии и детализации всех частей схемы. От этого принципиально зависит решение вопроса о направлениях и формах влияния на развитие группы.
Другим важным аспектом здесь является адекватная интерпретация характера связи совместной деятельности как детерминанты социально-психологической реальности группы и самой этой реальности. Представляется неправомерным понимание этого отношения как жестко однозначного, лишь односторонне направленного от совместной деятельности к межличностным отношениям; кроме того, было бы упрощением интерпретировать эту связь как ситуацию точечного соответствия каждого отдельного элемента детерминанты конкретному элементу психологической реальности. На наш взгляд, в данном случае речь должна идти о том, что вся социально-психологическая феноменология группы выступает в целом производной от совместной деятельности. Но во-первых, отдельные компоненты этой феноменологии по-разному надстраиваются над деятельностной основой, располагаясь ближе к ней или оказываясь в большем отдалении. А во-вторых, в свою очередь, в то же самое время они активно влияют на эту деятельность, характеризуются относительной самостоятельностью, в частности собственной внутренней логикой, лишь в конечном счете задаваемой деятельностной основой. Так, определяемые деятельностью межлич-
ностные, психологические отношения, в свою очередь, опосредуют деятельность, и это вполне естественно с точки зрения принципов марксистской диалектики. Социально-перцептивные групповые процессы вторичны, зависимы, как выявлено в ряде исследований, от уровня развития группы, характера совместной деятельности. Но показана также зависимость типа социальной перцепции от коммуникативной среды, той формы общения, в недрах которой возникают процессы межличностного восприятия. Таким образом, связь социальной перцепции с деятельностью следует понимать не только как прямую, непосредственную, но и как опосредуемую формами общения. И, конечно, в контексте анализа проблем воздействия важно учитывать, что вторичные, в частности социально-перцептивные, процессы, в свою очередь, выступают важным каналом влияния на групповое развитие.
Складывающаяся в настоящее время область социально-психологического тренинга ориентирована как раз в этом направлении — воздействие на групповое развитие посредством оптимизации форм межличностного общения (понимаемого в единстве его коммуникативного, перцептивного и интерактивного аспектов). В логике деятельностного подхода подобный путь не является стратегическим путем оптимизации социально-психологических характеристик. Таковым выступает, как уже отмечалось, прямое изменение параметров деятельностной основы. Однако данный основной, но отнюдь не единственный путь дополняется, как правило, рядом вспомогательных приемов, например, ориентированных на повышение уровня психологической культуры членов коллектива. В этом, кстати, убеждает и богатый опыт советской педагогики; мы имеем в виду подходы к формированию детского коллектива, представленные прежде всего в системах А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Таким образом, из тезиса о том, что социально-психологическая реальность в конечном счете и в основном детерминирована внепсихологическим образованием — внешней практической деятельностью, отнюдь не вытекает, что эта деятельность является единственным и прямолинейным фактором воздействия на психологию личности, группы. Следует приз-
нать, что сложная проблема характера данного отношения пока недостаточно раскрыта в ее гносеологическом, психологическом преломлении, и сама по себе она выступает исследовательской областью принципиальной методологической важности. Особенно остро это обнаруживает разработка вопросов психологического воздействия, и социально-психологическою тренинга в частности. Однако и на современном уровне осмысления ситуации ясно, что проблематика социально-психологического тренинга естественно вписывается в принципиальные рамки диалектически интерпретируемого деятельностного подхода
В зарубежной психологии традиционно активно разрабатывается различного рода «психологическая технология» для решения широкого круга проблем в самых различных областях. В этой традиционности явно представлена тенденция западной психологии психологизировать социальные процессы. В поисках средств стабилизации капитализма, средств адаптации человека к противоречиям этого общества психология всегда привлекала к себе пристальное внимание. Многие американские авторы даже пишут о феномене «психологической революции», выразившейся в том, что «современная психиатрия и психология стали фактически господствовать во всех аспектах американской жизни». Такой подход, естественно, служит определенным социальным и идеологическим целям капиталистического общества. Используемый в различных программах вмешательства набор приемов и средств, как мы видели, достаточно широк. Разумеется, преобладают здесь «технологии», не деятельностно, но просветительски ориентированные, что вполне соответствует духу базовых принципов теоретических школ западной психологии.
Эта принципиальная оценка, конечно, не означает отрицания зарубежного опыта, определенных конкретных достижений, например, в разработке отдельных методик, полученных эмпирическим путем. Критически переосмысленный с позиций марксистской психологии, этот опыт необходимо учитывать при разработке общих проблем и конкретных методов социально-психологического воздействия, адекватных методологическим принципам советской психологии.
Мы, разумеется, далеки от того, чтобы в данной главе касаться всей системы возможных приемов, методов воздействия на развитие личности и группы и остановимся на одной форме, осваиваемой в последнее время, — это активная социально-психологическая подготовка к общению, или социально-психологический тренинг. Уделяя первоочередное внимание данной форме, мы хотели бы избежать впечатления, будто исходим из предпосылки, что она является магистральной, преобладающей по своему вкладу в развитие группы и личности. Акцент обусловлен в основном активностью этой области в настоящее время, ее новизной и отчасти, конечно, личным предпочтением автора.
Развертывание проблематики социально-психологического тренинга вызвано, естественно, не модой. Оно позволяет психологии подойти к решению ряда значимых проблем, реально поставленных в различных областях общественной практики. В первую очередь мы имеем в виду проблему подготовки руководителей в сферах производства, образования, здравоохранения и т. п. Принятая XXVI съездом КПСС развернутая программа совершенствования различных форм управления в качестве необходимого звена включает задачу совершенствования управления коллективами. Решение данной проблемы предполагает, в частности, широкую подготовку руководителей к практике управления, в том числе по социально-психологическим вопросам. Общеизвестно, что в настоящее время руководителю в решении производственных, межличностных проблем недостаточно ограничиться опорой лишь на здравый смысл, традицию, опыт. Это относится к руководителям самых различных коллективов — производственных, учебных, научных, спортивных и т. д. Большие и очевидные требования к психологической компетентности предъявляет сегодня, работа учителя школы, преподавателя вуза, спортивного тренера, врача, профессиональная деятельность которых реализуется прежде всего в сфере общения.
Становление в нашей стране практики психологических служб, ориентирующих психолога на различные формы активного вмешательства, остро ставит вопрос и об активной психологической подготовке са-
мого специалиста-психолога. Имеется в виду не просто его высокая информированность по психологическим вопросам, теоретическим и методическим, не только подготовка к исследовательской работе, но и готовность к профессиональному оказанию практической психологической помощи. Пока такая форма подготовки в достаточной мере не сложилась. Социально-психологический тренинг представляет направление реального поиска в этом отношении.
Называя области общественной практики и социальные процессы, объективно формирующие потребность и необходимость разработки проблем социально-психологического тренинга, следует подчеркнуть, что некоторые существенные особенности современного социального развития не просто умножают количество социально-психологических проблем, но в ряде отношений делают эти проблемы более острыми и сложными. Так, сопровождающие научно-техническую революцию интенсификация социальных связей личности, расширение поля ее общения, постоянно растущие нагрузки на психическую деятельность делают процессы общения все более разнообразными и напряженными. Это предъявляет повышенные требования к культуре общения, к умению быстро и адекватно ориентироваться в многочисленных и разнородных коммуникативных ситуациях. Последнее, в свою очередь, предполагает овладение эффективной техникой общения, навыками глубокого понимания себя, партнера по общению, которым может выступать и группа, характера ситуации в целом. Подобная социально-психологическая компетентность личности делает ее в известном смысле подготовленной и, следовательно, более защищенной перед лицом современной интенсификации всей практики межличностного общения, что является немаловажным фактором, в частности, в плане психопрофилактики и психогигиены. Как показано, например, в исследовании А. С. Кондратьевой, недифференцированное, огрубленное знание человеком социальных норм, возможных свойств других людей и своих возможностей дает социально-неадекватное поведение, так что возникающее рассогласование ожидаемого и реального приводит к напряженному фону отрицательных эмоций. В работе подтверждена
гипотеза о повышенной стрессоуязвимости лиц с недостаточной социально-психологической компетентностью [23]. Важный круг подобных проблем связан также с подготовкой к семейной жизни, с сохранением и укреплением семьи, равно как и с целым рядом других областей и аспектов жизни современного общества (сфера обслуживания, деятельность различного рода групп в условиях продолжительной изоляции и т. д.).
В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции. С точки зрения содержания круг задач, решаемых средствами СПТ, широк и разнообразен, и соответственно разнообразны формы тренинга. Все множество этих форм можно разделить, в частности, на два больших класса: а) ориентированные на развитие специальных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты) и б) нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения — имеется в виду повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом. Следует отметить, что эта последняя задача решается и в первом случае, но лишь как сопутствующая, а не основная. В качестве основной она выступает в специализированных группах самоанализа, или группах тренинга сензитивности.
Что касается методов СПТ, то здесь наряду с использованием традиционных лекций, семинаров, бесед по социально-психологической проблематике акцент делается на разработку так называемых активных методов. Существует множество классификаций этих методов тренинга, но, по сути, все они более или менее явно выделяют две большие частично пересекающиеся области — групповые дискуссии и игры. Метод групповой дискуссии используется в основном в форме анализа конкретных ситуаций и в форме группового самоанализа. Среди игровых методов СПТ наиболее широкое распространение получил метод ролевых игр. Упомянутые методы могут использоваться каждый в отдельности, однако чаще всего они входят составной частью в комплексные програм-
мы, включающие набор различных методов — в зависимости от поставленных задач и материальных возможностей.
Все методы СПТ характеризуются, во-первых, ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия. Во-вторых, эти методы реализуют принцип активности обучающегося через включение в обучение элементов исследования. Если традиционные методы ориентированы в основном на то, чтобы донести готовые знания, то здесь участники-исследователи сами должны прийти к ним. В-третьих, названные методы предполагают своеобразный вариант обучения на моделях.
При всем разнообразии методов СПТ в целом методы групповой дискуссии являются базовыми, так как в той или иной модификации они практически всегда входят во все другие. Кроме того, занятия по некоторому методу обычно записываются на магнитофонную ленту или осуществляется их видеозапись. Эта звуко- и видеозапись используется руководителем тренинга не только для собственного анализа занятий, но организуются также прослушивание и просмотр этих записей участниками с целью проведения соответствующей групповой дискуссии.
Постановка в традиционной психологической области обучения столь новых, нетрадиционных задач приводит к пересмотру ряда проблем данной области, в частности к новому видению самой структуры учебно-познавательной ситуации, системы отношений в ней. Возможны различные соотношения психологических позиций партнеров в общении. Как было видно из анализа зарубежного опыта в первой главе, разработка проблем социально-психологического тренинга особенно явно, остро обнаружила узость, ограниченность бихевиористской схемы психологического воздействия, обучающего воздействия в том числе.
Известно, что в бихевиоризме в качестве основной формы взаимодействия рассматривается подражание (имитация). Обращение к механизму подражания оказывается достаточно плодотворным для понимания природы репродуктивного поведения, основной реальности, исследуемой в бихевиоризме. Однако этим поведением отнюдь не исчерпывается вся реальность
психологических проявлений человека. Еще на заре становления зарубежной социальной психологии, когда подражание было объявлено в известной концепции Г. Тарда универсальным механизмом, и в частности универсальной формой взаимодействия людей, критики справедливо подчеркивали, что в этом случае совершенно невозможно понять возникновение нового. Проблема интерпретации новаторских, творческих проявлений человека оказывается достаточно сложной и для современных зарубежных авторов, работающих в русле необихевиоризма.
В области подготовки людей к общению, естественно, не обойтись без использования обучения по образцам. Однако можно ли избрать это стратегической ориентацией в данной области? Ответ на такой вопрос зависит прежде всего от представления о психологически развитой личности. В отечественной психологии важнейшим показателем психологической зрелости выступает активность личности, ее готовность к творческой деятельности. В этом смысле ориентация на формирование исключительно адаптивных образцов поведения оказывается явно ограниченной установкой и, главное, не согласующейся с исходной объяснительной моделью личности.
Напоминание об издержках абсолютизации бихевиористской схемы воздействия представляется нам актуальным, поскольку интерпретация личности, группы как активного субъекта деятельности довольно часто не распространяется на ситуации психологического воздействия, по существу не реализуется в них. Например, в работе социального психолога над оптимизацией психологического климата в группе нередко объективно превалирует установка на группу как на некий объект — пассивный приемник воздействия. Показательны в этом отношении и коммуникативные ситуации, обстоятельно проанализированные А. У. Ха-рашем [56]. Парадокс состоит в том, что признание идеи активности личности в объяснительной схеме часто соседствует с отступлением от этой идеи в схемах воздействия, где она по существу подменяется паттерном «субъект—объект». Подобное рассогласование не редкость и в исследовательских программах, когда в схему эксперимента, по сути своей схему воз-
5 Петровская Л. А. 105
действия, закладывается тот же неотрефлексированный паттерн.
Возвращаясь вновь к бихевиоризму, заметим, что в силу логики своих исходных предпосылок он ориентирует обучение на формирование преимущественно операционной-технологической стороны. При этом в случае социально-психологического тренинга задача сводится к обеспечению техники общения. Ни в коей мере не умаляя роли упомянутого аспекта, мы тем не менее не рассматриваем его в качестве определяющего и тем более единственного, ведущего. Анализ показывает, что путь «индивидуальной репродукции фиксированных технических приёмов» оказывается далеко не всегда оптимальным в освоении деятельности [40, 44]. Тем более это справедливо в области общения. Как отмечает И. С. Кон, «искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к какой-то сумме правил. Его важнейшая предпосылка — чуткость и душевная открытость самого воспитателя, его готовность понять и принять нечто новое и непривычное» [30, 182].
В подходе к построению социально-психологического тренинга, в комплектовании и обосновании его процедур мы исходим из ряда предпосылок, явившихся результатом одновременно и теоретической, и эмпирической работы. Главной среди них является принятие в качестве основополагающей концептуализации общения модели «субъект—субъект» во всех вариантах ее развертывания, предполагающих привлечение представления о субъектах в их отношении к объекту и друг к другу (Б. Ф. Ломов). Принятие за основу схемы «субъект—объект» или «субъект—субъект» представляется принципиальным, поскольку это определяет выбор соответствующей содержательной и методической стратегии работы в целом. Реализация диалогической, субъект-субъектной формы общения составляет, на наш взгляд, существо, стержень методов социально-психологического тренинга. Конечно, это не следует понимать как полное забвение, отбрасывание субъект-объектной схемы. В ней находит выражение отдельная грань, частная форма взаимодействия людей. Как отмечает, например, А. У. Хараш, «передача алгоритмов действования не только
не нуждается в диалоге, но и отрицает его, ибо диалог грозит алгоритмам утратой их непререкаемой завершенности, без которой они не могут эффективно «штамповать» инструментально-исполнительскую активность обучаемого. Поэтому в случае передачи алгоритмов действования, взятых в абстракции от предмета, наиболее адекватной формой коммуникативного воздействия является односторонний и категорический инструктаж» [54, 28]. Упомянутый автор завершает приведенное высказывание суждением о том, что передача деятельности предполагает два типа воздействий. «Акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях, диалогической и монологической, и специфика общения и коммуникативного воздействия, его психологический механизм, лежит не в какой-то одной из них, а в их взаимодействии> [54, 31]. Тем не менее необходимо подчеркнуть, что речь в данном случае идет не о взаимодействии равноправных форм: диалог является основной сущностью общения, а монолог выступает редуцированной формой диалога.
Рассматриваемая проблема привлекает к себе внимание в настоящее время не только на уровне методологического анализа общения и деятельности, но и в подходе к конкретным вопросам психолого-педагогического взаимодействия, например учителя и учащихся. «Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, — пишет В. Я. Ляудис. — Эта такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта — репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения — от начального до конечного» [35, 38—39]. По мнению автора, «в условиях сотрудничества с учителем, не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способов действия, составляющих элементный уровень организации деятельности, обеспечивающих технику ее исполнения, активность ученика направляется в русло совместного достиже-
кия продукта, адекватного социальному смыслу деятельности. В этой связи здесь возникает совершенно особая ситуация познавательного развития учащихся» [35, 41]. Экспериментальное изучение некоторых эффектов реализации продуктивного учебного взаимодействия обнаружило, в частности, расширение спектра мотивов учения, возникновение высокой готовности к совместному действию, перестройку межличностных отношений и т. п.
Представляется, что в области подготовки к общению, коррекции общения взрослой психически устойчивой личности предпосылкой продуктивности является принятие диалогической реальности общения в качестве отправной и ведущей. Преобладание в сфере учебного взаимодействия субъектно-объектной схемы связано, в частности, с достаточно распространенным упрощенным представлением об изменении личности и средствах его достижения — чуть ли не по аналогии с заменой детали в испортившемся приборе, когда, например, хозяин телевизора обнаруживает неисправность и принимает меры к ее устранению. В случае каких-либо трудностей у человека в общении дело обстоит, конечно, совсем иным образом. Тем не менее сплошь и рядом упускается из виду, что субъектом интенции к изменению, субъектом решения об изменении выступает сам субъект изменения. Это одно из важных следствий субъект-субъектной модели общения. Интересно отметить, что названное «упущение» характеризует порой не только исследователей, но и самих людей, желающих измениться. Об этом свидетельствует, например, утвердившийся стереотип ожидания психологической помощи в совершенно определенной форме конкретного совета-поучения, хотя из повседневного опыта известно, что нет ничего более легкого, чем дать такой совет, и нет ничего более трудного, чем следовать ему. В подобной позиции ожидания конкретной подсказки можно обнаружить тенденцию к уходу от собственного принятия решения, интенцию переложить это на другого человека. В этом убеждает, в частности, опыт работы психологической консультации. Можно предположить, что в формирование подобной пассивной психологической позиции вно-
сит определенный вклад вся история учебных взаимодействий индивида, которые сегодня преимущественно втягивают его не в роль искателя и творца, а в роль пассивного ведомого, ожидающего подсказки на каждом шагу [33].
Интересны в этом отношении результаты уже упоминавшихся исследований, проведенных под руководством В. Я. Ляудис [35]. Диагностический эксперимент показал, что первоклассники и второклассники по сравнению с учениками пятого и четвертого классов принимали и выполняли творческую задачу (сочинение сказки) с большей готовностью. «В поведении же пятиклассников в этой ситуации отмечалась некоторая робость, желание использовать какую-либо помощь, получить подсказку. Мы связывали эти различия в принятии и выполнении творческой учебной задачи отнюдь не только с возросшей критичностью и требовательностью к себе учеников средней школы, которые несомненно отличаются от младших школьников большей зрелостью самооценки. Существовал целый ряд доказательств, заставляющих понять такую реакцию пятиклассников, как проявление укоренившегося подхода к решению учебной задачи как задачи репродуктивной. Этот традиционный тип школьного задания создавал рутину привычного учебного реагирования. Вместе с тем за привычкой к определенному типу учебных реакций обозначалась ригидность социальной позиции ученика, ригидность его роли. Он привык к определенной форме взаимодействия, к одному-единственному амплуа — роли ученика, к позиции ведомого, контролируемого, оцениваемого на каждом шагу, направляемого, но не того, кто создает продукт на свой собственный страх и риск» [35, 47—48]. Приведенные факты согласуются с результатами собственных наблюдений автора в ходе социально-психологического тренинга, где, как правило, первой реакцией группы на нетрадиционную познавательную задачу оказывается не готовность к поиску Способов ее решения, но настойчивое ожидание и даже требование указания соответствующих путей. Перестройка традиционно обозначенных позиций «учитель—ученик» не всегда происходит легко, порой приводит к агрессивным проявлениям участников.
Все вышесказанное подводит к дальнейшей конкретизации субъект-субъектной модели общения применительно к построению социально-психологического тренинга. По-новому, в частности, выступает в этом контексте задача разработки специальных диагностических процедур, поскольку иначе осмысляются характер, роль диагностической стадии в процессе обучения. Известно, что диагностика — это необходимое звено в ситуации обучения. В контексте социально-психологического тренинга речь идет о диагностике особого рода. Здесь дело состоит не только и не столько в том, чтобы психолог решил диагностическую задачу, сколько в том, чтобы каждому участнику обеспечить условия самостоятельного решения этой задачи с помощью других. То есть речь идет о том, чтобы каждый участник мог самостоятельно диагностировать свои возможности и трудности В конкретных коммуникативных ситуациях. Подобная активная позиция самодиагностики — необходимая предпосылка всякой деятельности, направленной на возможное изменение, коррекцию в сфере общения. Как показывает опыт повседневного, в частности педагогического, общения, обычно недостаточно просто указать человеку область реального несоответствия, его неадекватности. Необходимо подвести человека к тому, чтобы он констатировал это сам для себя. Как отмечал В. А. Сухомлинский, подлинное воспитание «совершается только тогда, когда есть самовоспитание». -Представляется, что это общее суждение справедливо и в отношении характера диагностики, существенного момента всякого корректного обучающего, воспитывающего воздействия.
С точки зрения принятой методологической позиции, этап отрефлексирования себя в общении выступает естественной стадией, предпосылкой решения всех других задач в этой области. Ситуация обучения трансформируется таким образом, что этап диагностики не просто предшествует ей, но составляет ее органическую часть. Диагностика — это уже обучение. Как показывает опыт, в некоторых случаях (для одного контингента) решение диагностической задачи выступает лишь первичной, подготовительной стадией, а в других случаях (для другого контингента) со-
циально-психологический тренинг сводится к оказанию помощи в самодиагностике и этим ограничивается: получив новые для себя сведения, -человек самостоятельно работает, используя их для оптимизации общения. Мы исходим из релевантности подобного подхода обеим основным формам тренинга, разрабатываемым в настоящее время: и форме, нацеленной на развитие отдельного умения, и форме, ориентированной на приобретение, углубление опыта анализа ситуаций общения. В том конкретном опыте тренинга, о котором пойдет речь в настоящей работе, преобладает именно диагностическая направленность, то есть акцент на способах решения специфицированной диагностической задачи.
Каковы же конкретно основные направления решения понятой таким образом задачи диагностики в рамках социально-психологического тренинга? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к опыту наиболее показательных в данном отношении групп самоанализа, или групп интенсивного общения (еще одно используемое название — группа открытого общения). Заметим, что речь здесь в сущности идет о группе методов, объединяемых рядом сходных характеристик и в то же время значительно варьирующих.
Определяя социально-психологический тренинг в целом как один из способов повышения компетентности человека в сфере общения, обычно имеют в виду три основных плана общения — коммуникативный, перцептивный, интерактивный [6]. В настоящей работе мы сосредоточимся в основном на задачах социально-перцептивного плана, поскольку полагаем, что перцептивные изменения являются признаком, свидетельством интересующих нас изменений на диагностическом уровне. В той частной разновидности тренинга, а которой идет речь, в качестве основной, общей для участников выступает задача отрефлексировать собственные социально-перцептивные возможности, характеристики и в этом смысле решить диагностическую задачу. В качестве отдельных составляющих имеются в виду диагностика участником ориентированности в самом себе, в других воспринимаемых им людях, в групповом процессе в целом.
Названный комплекс выступает как триединый, по-
скольку решение каждой задачи в отдельности предполагает органическое единство, соотнесенность с решением двух других. Последнее не означает, конечно, что в каждом конкретном цикле занятий решаются одновременно и в равной мере все три задачи. Как правило, преобладает акцент на одной или двух из них. Рассмотрим последовательно содержание каждой из обозначенных задач, начав с задачи диагностики чувствительности к восприятию групповых процессов.
Необходимой предпосылкой ориентации в процессах групповой динамики является, естественно, получение информации об этих процессах из лекций, семинаров, чтения соответствующей литературы и других аналогичных традиционных источников. Однако опыт показывает, что этих сведений, как правило, недостаточно, чтобы действительно чувствовать, образно говоря, пульс группы: своевременно диагностировать линии напряжения, конфликта в группе, видеть назревающий раскол на группировки и в целом динамику статусной, коммуникативной структур и т. д. Приобретение подобного опыта невозможно без соприкосновения с реальной практикой. Главным здесь является, конечно, погружение в практику повседневной групповой работы и оттачивание необходимого, например, руководителю мастерства самой жизнью. Но необходимы также поиски возможных форм помощи руководителю-практику, поскольку его пробы и ошибки, иногда затянувшиеся, могут оборачиваться драматическими психологическими, а в конечном счете и производственными издержками.
В этой связи обращают на себя внимание результаты, полученные Я. Л. Коломинским и Н. А. Березовиным, которые свидетельствуют об отсутствии прямой связи между длительностью стажа работы учителя в школе и уровнем его проникновения в мир ученического коллектива: молодые учителя (до пяти лет стажа) адекватнее, глубже понимают учащихся [28]. Таким образом, далеко не всегда рост практического опыта работы оказывается достаточной предпосылкой оптимизации. Тренинг, направленный на повышение восприимчивости к групповым процессам, мы рассматриваем как один из подходов к решению обозначенной задачи.
Можно утверждать, что развитие социально-психологической наблюдательности, понимаемой как «способность точно судить о взаимоотношениях в группах», профессионально необходимо преподавателю, психологу, любому руководителю коллектива. Задача обучения пониманию, чувствованию межличностных отношений стоит особенно остро, если учесть некоторые данные эмпирических исследований, свидетельствующие о том, что, например, педагоги, воспитатели далеко не всегда обнаруживают адекватное восприятие места ребенка в структуре групповых отношений, что, несомненно, мешает налаживанию контакта, успеху воспитательной работы в целом. Озабоченность вызывает и установленный в исследованиях частый факт необращенности руководителей коллективов к данному спектру психолоической реальности — он просто не видится, не вычленяется в качестве «фронта работы». Эта неразвитость психологической сферы активности руководителя, в основном производственная наполненность программ его деятельности, вызывает неудовлетворенность подчиненных, о чем свидетельствуют данные изучения, в частности, производственных коллективов.
В исследованиях, посвященных проблемам личности, в последнее время используется понятие имплицитной теории личности. Нам представляется, что применительно к группе также можно предположить наличие у человека аналогичных имплицитных представлений. В этом отношении общение в тренинге имеет задачей помочь участникам, в известном смысле открыв для себя групповую реальность, отрефлексировать свое имплицитное или наивное, диффузное восприятие этой реальности. Последнее создает, в свою очередь, предпосылку повышения, по выражению Б. Г. Ананьева, «уровня социальной перцепции», позволяет отойти от мифов здравого смысла.
Обращаясь к формулировке в рамках социально-психологического тренинга задач, относящихся к познанию другого человека, отметим, что эта область социально-перцептивных исследований, пожалуй, наиболее широко представлена в современных исследованиях социальной перцепции по сравнению с другими [2; 12]. Однако в подавляющем большинстве
случаев исследователи ограничиваются изучением особенностей восприятия, познания людьми друг друга в статике, опуская динамический аспект социальной перцепции, в особенности в групповом контексте. Обращение к изучению процессов социальной перцепции в группах социально-психологического тренинга может способствовать преодолению данного пробела. Группа тренинга дает возможность проследить за достаточно короткое время метаморфозы, которые претерпевает образ другого от первого впечатления до формирования достаточно устойчивого представления. Это один из возможных эффектов в научно-исследовательском плане.
Что касается задач и эффекта для самих участников, то здесь следует в первую очередь иметь в виду возможность непосредственной верификации собственных представлений относительно характера познания другого. Весь спектр представлений каждого человека о том, как он познает других людей, естественно, носит гипотетический характер, хотя опосредованно и частично они проверяются в практике повседневного общения и совместной деятельности. В группе социально-психологического тренинга рассматриваемого типа участник получает редкую возможность непосредственно соотнести, сопоставить свое видение других участников в данном групповом контексте с тем, как их видят остальные. В социальной психологии, где отсутствует возможность «проверить точность восприятия другого человека путем прямого сопоставления с данными объективных методик» [6, 154], данное сравнение — важный способ проверки точности познания, его специфики.
Этот характерный для тренинга диагностический социально-перцептивный эффект не единственный. Безусловно привлекательна (связываемая с ним возможность оптимизации социально-перцептивных характеристик. К настоящему времени вычленено множество компонент перцептивной компетентности — наряду с точностью это гибкость, объем, дифференцированность, избирательность, степень стереотипизации и т. д. Пока они представлены в основном как внесистемный набор парциальных показателей развития когнитивной структуры. Установка на оптими-
зацию социально-перцептивных параметров, в частности точности межличностного восприятия, исходит обычно из предположения, что чем лучше человек знает других людей, тем лучше, конструктивнее он с ними общается. К настоящему времени исследовательские данные на этот счет не вполне однозначны, тем не менее показательны. Например, обнаружена низкая, но позитивная корреляция между точностью восприятия и эффективностью лидера.
Представляют интерес полученные в отечественных исследованиях дачные о связи уровня понимания личности учащегося и уровня педагогического мастерства учителя. Например, исследование Л. Г. Ахтариевой (1979) показало, что в структуре психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности центральным образованием оказались гностические умения, среди которых существенны умения распознавать особенности внутреннего мира воспитываемых, использовать индивидуальный подход к ним [24]. В исследовании С. В. Кондратьевой обнаружено, что «по мере повышения уровня понимания детей меняется количественно-качественная характеристика способов общения учителя с этими детьми: уменьшается общее количество воздействий; репертуар этих воздействий расширяется (например, у учителя-мастера общее количество воздействий на класс меньше, чем у немастера, во у мастера они значительно разнообразнее); увеличивается количество положительных оценок личности учеников, независимо от их успеваемости; требования и приказы сменяются советами и просьбами; чаще проявляется умение предвидеть результативность воздействия» [24, 144]. С приведенными данными согласуются факты и другого рода, к сожалению, свидетельствующие о том, что порой учителя поверхностно воспринимают учащихся, в психологическом отношении некомпетентно интерпретируют их проявления. Показательны, в частности, школьные характеристики на учащихся. Их анализ обнаружил, например, такой поразительный факт: «учителя вообще редко характеризуют эмоции и чувства детей» [24, 145]. Вероятно, бедность психологического словаря в данном случае отражает обедненность педагогическо-
го подхода, определенную «урезанность» восприятия той области психологической реальности, которая сплошь и рядом является основой эффективного воспитательного воздействия.
Насущность вопроса о том, как продвинуть человека к более глубокому пониманию других людей, не подлежит сомнению. Социально-психологический тренинг — это одно из направлений поиска ответа на данный вопрос. Заметим, что если для сферы психологии подобный поиск является относительно новым, то в некоторых других областях, например в практике подготовки актеров, режиссеров, в этом отношении накоплен определенный эмпирический опыт. Их подготовка с необходимостью предполагает развитие, тренировку наблюдательности, умения «разбираться в явлениях внутреннего душевного мира человека». Ю. Кренке, автор «Практического курса воспитания актера», пишет по этому поводу следующее: «Наблюдая внешние проявления человеческого поведения (жесты, походку, речь, смех, плач, манеру держать себя, носить костюм и т. п.), надо пытаться как бы заглянуть внутрь человека, уяснить себе внутренние причины того или иного его поведения; постараться проникнуть в сущность какого-либо явления; попытаться понять, определить характер человека, особенности, отличающие его от других людей, и, наоборот, уловить то общее, что свойственно большинству людей данной профессии, характера, классовой категории, возраста и т. п.» [31, 130].
Важной предпосылкой продвижения к более глубокому, объективированному познанию других людей выступает понимание самого себя. «Очень многое в нашей способности правильно настраивать себя на другого человека и выбирать наиболее отвечающий обстоятельствам способ поведения зависит от нашего познания не только другого человека, а прежде всего — самих себя...» [13, 14]. Повседневное общение и опыт групп тренинга показывают, что всматриваться в проявления другого человека, анализировать их гораздо легче, чем собственные. Путь к выделению и оценке собственных психических проявлений необходимо опосредован познанием другого.
Интересны в этом отношении результаты исследо-
вания А. Р. Лурия, проведенные в начале 30-х годов в Узбекистане по инициативе Л. С. Выготского. Оказалось, что неграмотные и малограмотные люди из отдельных кишлаков, участвующие в малообобществленных формах труда, живущие в ситуации дефицита общения, как правило, не только не могли выполнить поставленную перед ними задачу оценить свой характер, отметить свои положительные черты и недостатки, отличие от других людей, но вообще не понимали ее. «Испытуемые исходной группы вообще не могли принять поставленную перед ними задачу. Как правило, они либо отказывались назвать у себя какие-либо положительные или отрицательные качества, либо же относили вопрос к описанию конкретных, материальных фактов их жизни. Иногда эта группа испытуемых в качестве «своего недостатка» указывала на наличие «плохих соседей», то есть относила требуемую характеристику к другим окружающим людям. Следует отметить, что нередко характеристика других людей давалась ими значительно легче, чем своя собственная характеристика» [34, 151].
В отношении «Я-концепции», по-видимому, чаще, чем в отношении «Ты-концепции», возникает опасение, что она не столько вытекает из релевантного осмысления фактов, сколько придумывается человеком для самого себя. В случае «Я-концепции» этот вопрос стоит острее, поскольку известно, что в отношении к себе люди нередко оказываются психологически более бережными. В ситуации социально-психологического тренинга участники имеют возможность эмпирически верифицировать различные компоненты имеющейся у них картины самих себя. Сюда же входит, в частности, знание о том, как человек воспринимается другими — сначала по первому впечатлению и как это первое впечатление затем развивается, как «прочитывают», интерпретируют поведение, какие приписываются мотивы, намерения, чувства и т. д. Известно, что процессы атрибуции, то есть интерпретации поведения другого человека, в частности его при-
1 «Ты-концепцией» условно обозначено представление о другом человеке, складывающееся в процессе общения.
чин, — существенный момент межличностного восприятия. В повседневном общении обычно на основе одинаковой информации о внешних проявлениях человека партнерами-участниками строятся различные выводы о внутренних коррелятах этого поведения. Социально-психологический тренинг в определенной мере позволяет «раскрыть содержание и механизм этого процесса его участникам и тем самым обеспечить коррекцию в тех случаях, где это надо сделать» [4, 36]. Полученные сведения помогают человеку осознать меру соответствия приписываемых ему качеств, причин поведения его собственным оценкам этих своих психологических характеристик, а также его представлениям о том, каков он в глазах других. Задача, о которой идет речь, ставится эксплицитно либо имплицитно во всех формах СПТ, однако возможны тренинговые группы, в которых она сформулирована в качестве основной, точнее, одной из основных.
Важным компонентом в спектре знания участника о себе является представление о том, как его поведение влияет на других, например какой гаммой чувств сопровождаются обычно его те или иные проявления в общении. У каждого из нас на этот счет имеются определенные гипотетические, возможно, не вполне осознаваемые представления, и участие в группе тренинга представляет специальную возможность эксплицировать их, подвергнуть проверке. Результатом может оказаться либо подтверждение имеющегося суждения, либо открытие для себя нового спектра психологической реальности, который может стать объектом активного исследования в группе. «Через других мы становимся самими собой... — писал Л. С. Выготский. — Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» [16, 198]. Увидеть собственные личностные проявления человек может, не столько заглядывая в себя, сколько всматриваясь в других, обнаруживая влияния, которые он на них производит. Это принципиальное положение выступает одной из методических основ социально-психологического тренинга. Групповой контекст оказывается органической предпосылкой решения задачи самопознания в СПТ.
Исследование самостоятельно открываемой реаль-
ности позволяет впервые или по-новому увидеть некоторые привычные, утвердившиеся формы восприятия, взаимодействия, обнаружить их возможную ограниченность либо несовершенство. Сопоставление собственного образа, каким мы его представляем, с тем, каким он предстает в глазах других, — по первому впечатлению и в динамике — обычно приводит к открытию дистанции, различий между тем и другим, часто весьма неожиданных, и это может способствовать сокращению случаев неоправданных обобщений в межличностном восприятии, межличностных отношениях.
Итак, социально-психологический тренинг представляет возможность сделать шаг в направлении отрефлексирования собственных проявлений в общении. Освоение собственного внутреннего мира является важным спектром решения личностью задачи постоянного созидания себя. «Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения» [7, 42].
Одной из задач социально-психологического тренинга, сопутствующих рассмотренным выше, является подведение его участников к осмыслению, с одной стороны, помех, затруднений, характерных для ситуации межличностного общения, а с другой стороны, к уяснению условий и факторов, благоприятствующих, оптимизирующих общение. Что касается, например, социальной перцепции, то известными источниками трудностей здесь являются эффект ореола, стереотипизации, различие в системе эталонов и т. д. В социально-психологическом тренинге речь идет не просто о получении дополнительной информации в этом направлении, а об эффекте в виде своеобразного интеллектуально-эмоционального сплава, кристаллизованного в пережитом опыте. Здесь возможна следующая аналогия: одно дело быть просто информированным, например, о материнстве и другое дело оказаться в ситуации материнства, пережить ее. В рассматриваемой форме тренинга анализу подвергаются не столько ситуации, в которых оказался кто-то, где-
то и когда-то, сколько ситуации, складывающиеся в данной группе в ходе ее развития, и субъектами этих ситуаций выступают сами участники группы. Таким образом, сведения о трудностях, помехах общения оказываются не просто преподносимой извне информацией-инструкцией, но пропускаются сквозь призму личного опыта затруднений участника, отрефлексированного в контексте группового анализа (Приложение 5).
Характеризуя приведенный перечень задач группы интенсивного общения, полезно еще раз напомнить, что он, конечно, не является полным, а выделяет лишь один блок задач — социально-перцептивный, что соответствует этапу первичного освоения и осмысления метода. Завершая изложение данного вопроса, обратимся к конкретным примерам затруднений в общении, иллюстрирующим некоторые задачи, релевантные, на наш взгляд, средствам данной формы социально-психологического тренинга.
Студентка Н., 24 лет, обратилась к психологу с просьбой об участии в группе тренинга, аргументируя ее следующим образом (воспроизводится по протоколу, составленному на основе индивидуальной беседы). Она жаловалась на переживания по поводу ощущаемого ею диссонанса в общении с людьми. Ей кажется, что она вкладывает в отношения к значимым людям много тепла, внимания, заботы. В действительности же у нее уже дважды расстраивались отношения с дорогими ей людьми, главное, что всякий раз - основанием служила примерно такая формулировка с их стороны: «ты недостаточно тепла и заботлива, часто невнимательна и т. д.»
Другие примеры-иллюстрации воспроизводятся по магнитофонной записи первых встреч, на которых участники обычно делятся своими ожиданиями относительно предстоящих занятий.
Студентка-психолог А., 20 лет: «...У меня последние два года ощущение, что все люди, с которыми я общаюсь, четко разделились по функциональным каким-то признакам: с этим человеком готовимся к экзаменам, с этим пьем кофе и пр. Я внутренне с этим боролась, так как не могла понять, откуда это, почему я не могу полноценно и глубоко общаться с каждым. Все это очень однобоко. В результате тысяча знакомств и ни одного настоящего, глубокого. Поэтому возврат к школьным
дружбам — там такого не было. Я не знаю, в чем причина — во мне, в людях или в ситуации».
Преподаватель вуза И, 36 лет: «Я ощущаю большой дискомфорт в моих отношениях с коллегами на работе Меня беспокоит то, как складывается мое общение с ними: вначале все идет нормально, складываются благоприятные отношения, которые потом почему-то начинают портиться, ухудшаться. Мне это приносит большие переживания, но я совершенно не понимаю, в чем дело. У меня есть одно предположение — иногда мне кажется, что все дело в моей обидчивости, но я вовсе не уверена в этом».
Студент технического вуза С, 19 лет: «Я уже давно за собой заметил, еще до того, как стал интересоваться этими проблемами, что я не знаю, о чем разговаривать с людьми». Т., 26 лет, педагог, спрашивает С: «Ты считаешь себя выше?» С: «Нет, я просто не нахожу тем, я не знаю, о чем говорить, и поэтому я начинаю просто бестолку шутить, чтобы заполнить пустоту».
Студентка педвуза Л., 20 лет: «Когда я сначала познакомлюсь с людьми, все хорошо, но иногда получается, что видишь человека таким, каким его хочешь видеть. Я чувствую, что очень ошибаюсь в людях. В частности, с ребятами, в классах, тем более, что у меня сейчас практика. И потом хочется узнать, как меня воспринимают, у меня очень часто бывает какая-то неуверенность в себе...»
Во всех этих и очень многих других аналогичных ситуациях мы имеем в сущности одну и ту же картину: люди отчетливо сознают факт трудностей в сфере общения, который их тревожит, подчас обескураживает, они полны готовности что-то предпринять, «работать над собой», но совершенно не понимают, в чем конкретно состоят их проблемы, что именно они должны предпринять, в каких конкретных ситуациях присмотреться к себе. В подобных случаях участие в группе социально-психологического тренинга позволяет провести необходимую работу по операционализации общего суждения с тем, чтобы выяснить конкретные ситуации, конкретные проявления, послужившие своеобразным перцептивным толчком для того или иного заключения.
Задача операционализации понятий достаточно полно осмыслена как этап научно-исследовательской работы психолога. Однако и в такой специфической форме деятельности, как оказание психологической помощи, подобный этап — неизбежное звено, предпосылка любой возможной работы в русле индивидуального консультирования или группового тренинга.