Методические указания для преподавателей, читающих лекции

В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 021100 – Юриспруденция, утверждённым приказом министра образования от 2 марта 2000 года № 686 «Об утверждении образовательных стандартов высшего профессионального образования», предъявлялись следующие требования к обязательному минимуму содержания курса «Конституционное право России»:

Понятие и предмет конституционного права; место российского конституционного права в системе права России; конституционное развитие России; Конституция РФ 1993 года; конституционные основы общественного и государственного строя; основы конституционного строя России; основы правового положения граждан; конституционный статус человека и гражданина РФ; гражданство в РФ (принципы гражданства в РФ, основания приобретения и прекращения, порядок решения вопросов российского гражданства); конституционные права, свободы и обязанности российских граждан, их реализация и защита; формы правления; государственного устройства РФ: содержание и правовое закрепление российского федерализма; административно-территориальное деление в РФ; автономия в России; РФ – член Содружества Независимых Государств; избирательная система и избирательное право в РФ; референдум; порядок принятия и изменения конституции; конституционная система органов государства; виды государственных органов в РФ, их система и конституционно-правовой статус; Президент РФ; Федеральное Собрание – парламент РФ, его палаты; законодательный процесс в Федеральном Собрании; Правительство РФ; судебная власть в РФ; конституционные основы деятельности Прокуратуры РФ; Конституционный Суд РФ; конституционные основы системы государственной власти субъектов РФ; местное управление и самоуправление в РФ.

Ученые вузов должны активно участвовать в поисках и разработке наиболее эф­фективных и рациональных методов обучения и воспитания студентов, иметь основательные знания в области психоло­гии, логики, владеть основами педагогики, с тем чтобы воспитать у студентов сознательность, идей­ность и стремление к самостоятельности мышления. Специалист высшей квалификации должен быть не только исполнителем готовых планов и проектов, но и твор­цом, создателем нового, участником научных исследований.

Осуществление намеченной цели возможно лишь при сис­тематическом совершенствовании форм обучения в вузе.

Взятый в целом педагогический процесс представляет со­бою чтение лекций, проведение семинарских и практических занятий, консультаций, самостоятельную работу студентов с учебником и иными литературными источниками, исследо­вательские курсовые работы и пр.

Однако представляется совершенно бесспорным, что ос­новной формой учебного процесса является лекция. На лек­ции студент впервые знакомится с содержанием проблем, которые должны быть им изучены. Устное изложение предмета должно способствовать формированию у студента интереса к изучению конкретной темы, а затем и всей конституционно-правовой науки. Здесь рас­крывается основное содержание науки, ее ведущие, главные положения, которые затем детализируются и конкретизиру­ются в процессе других форм занятий — практических, се­минарских и т. д.

Характер и содержание лекционного курса оказывают ре­шающее влияние на учебный процесс, связанный с изучени­ем данного предмета. От лекции всецело зависит характер и направленность самостоятельной работы студента. Она слу­жит ориентиром для него во время подготовки к практичес­ким и семинарским занятиям, к консультациям и экзаменам, в процессе изучения литературных и иных источников, к на­писанию курсовых и контрольных работ. Содержание и фор­ма лекции должны отвечать требованиям подготовки высоко­квалифицированных юристов, глубоко изучивших действующее право.

В связи с этим высокие требования, предъявляемые ко всем видам и формам преподавания дол­жны быть в первую очередь обращены к чтению лекций. Иными словами, при чтении лекций мы преследуем две ос­новные цели: 1) передать систему знаний, 2) воспитать оп­ределенное отношение к предмету.

Нельзя дать какого-то одного рецепта по методике чтения лекций, так как это во многом зависит от индивидуальных свойств лектора и преподаваемой им дисциплины. Поэтому лекции на одну и ту же тему, прочитанные разными преподавателями, могут быть вполне доброкачественными и содержательными, но в то же время значительно отличаться друг от друга по построению, форме подачи материала, при­емам доказывания тех или иных положений и т. д. Индиви­дуальные положительные качества и особенности какого-то отдельного лектора не могут быть ни обобщены, ни типизиро­ваны, и в этом смысле они выходят за пределы общеметодической науки. Однако по таким вопросам, как планирование лекции, ее содержание, могут быть выработаны общие пра­вила.

Совершенно очевидно, что не весь учебный материал может быть включен в лекции. При современном уровне разви­тия науки никакой учебный, лекционный курс просто не мо­жет являться всеобъемлющим. В этом, разумеется, и нет не­обходимости. Однако курс лекций, безусловно, должен иметь определенную систему. В лекциях должны быть изложены основные понятия и фундаментальные поло­жения конституционно-правовой науки, ее идеи и прин­ципы, наиболее существенные узловые проблемы. Лишь в этом случае наука предстанет перед студентом как единое целостное здание. Вместе с тем прогресс науки и техники обязывает включать в лекции новейшие данные. Надо иметь в виду, что ни один учебник не может поспеть за накоплением нового материала.

При планировании лекции необходимо придерживаться следующих принципов: логической последовательности в из­ложении материала; динамичности; формирования понятия и развертывания содержания отдельных его элементов; дви­жения от общего к частному или к особенному; от конкрет­ного к общим выводам; расположения материала соответст­венно практической значимости его составных частей.

Таким образом, перед лектором при планировании и раз­работке лекций возникает важная задача — найти разумное сочетание логического и исторического моментов в содержа­нии курса. Переплетением этих моментов в известной мере определяется и взаимосвязь познавательной и воспитатель­ной задач, решаемых преподавателем. К каждой лекции дол­жны составляться конспекты или полные тексты (особенно начинающими преподавателями), которые предварительно обсуждаются на заседании кафедры. Конспекты и тексты имеют большое значение для повышения качества лекции.

Однако изложение без текста или конспекта, особенно ко­гда лектор хорошо владеет материалом, вполне возможно. Творческий процесс начинается во время подготовки лекции, результаты которой фиксируются в конспекте или в полном тексте. Он продолжается и во время чтения лекции, когда, находясь в непосредственном контакте с аудиторией и следя за ее восприятием, преподаватель убеждается в необходимо­сти дополнительного развития некоторых положений, приво­дит новые аргументы, меняет последовательность в аргумен­тации, расширяет или, наоборот, сокращает иллюстрации и т. д. Такая перестройка осуществима лишь при условии, если лектор не будет рабом им самим составленного текста или конспекта, а использует его не более, чем в качестве рабоче­го материала.

Но совершенно недопустимо чтение лекции без плана, ка­кой бы памятью преподаватель ни обладал, каким бы опыт­ным он ни был и как бы хорошо он ни владел материалом. Отсутствие плана создает опасность неполноты лекции, ибо некоторые вопросы, связанные с освещаемой темой, могут оказаться забытыми и неосвещенными преподавателем. Но дело не только в круге вопросов, подлежащих освещению в лекции. Эти вопросы должны быть определенным образом связаны между собой, чем обеспечивается последователь­ность изложения материала, они должны быть объединены определенной главной идеей лекции, что обеспечит ее напра­вленность и целеустремленность.

Подобно тому, как творческий характер должна носить лекция по ее содержанию, таким же творческим началом должно быть пронизано и ее планирование. Было бы непра­вильно думать, что при планировании различных по темати­ке лекций могут применяться в неизменном виде одни и те же принципы планирования. Все зависит от характера лек­ции, темы, которой она посвящена, а также от фактического и теоретического материала, который должен быть в ней из­ложен.

План любой лекции строится так, чтобы каждый следую­щий вопрос, к освещению которого лектор переходит, выте­кал логически из предшествующего изложения.

Однако подобное планирование, несмотря на все его до­стоинства и преимущества перед другими видами планирова­ния, не всегда осуществимо практически, поскольку в ряде тем относящиеся к ним вопросы связаны не логической зависимостью друг от друга, а лишь общностью объединяющей их тематики.

Особое место в лекционном курсе занимают темы, кото­рые включают перечень вопросов, тематически связанных друг с другом, например, темы о конституционном строе, правах и свободах человека и гражданина, органах государственной власти и др.

Особое внимание нужно обращать на построение лекции, в которой освещаются спорные, дискуссионные проблемы. В таких случаях первостепенное значение имеет отношение лектора к существующим по данным проблемам воззрениям. От научной эрудиции лектора, от его жизненного опыта и педагогического такта зависит правильный отбор современ­ных дискуссионных проблем, разумное определение его объ­ема и места в лекции. К мнению преподавателя студенты относятся с особым вниманием и доверием. Поэтому выдви­жение на первый план своего мнения или своей концепции либо той, которая представляется преподавателю правиль­ной, уже с самого начала порождает известное скептическое отношение аудитории ко всем иным взглядам, теориям. Меж­ду тем материал по спорным проблемам должен освещаться так, чтобы студенты, впервые воспринимая его, имели воз­можность критически отнестись ко всем существующим положениям, в том числе и к концепции самого преподавате­ля. Такое восприятие возможно при условии, что преподава­тель вначале знакомит аудиторию с отвергаемыми им тези­сами, не только критикуя последние, но и формулируя аргу­менты, приводимые в их обоснование, а затем уже переходит к изложению своего взгляда или иного, разделяемого им, не только в положительном плане, но и с одновременным анализом приводимых против него критических соображений. Тогда лектор может быть уверен в том, что студенты, кото­рые согласились с ним, сделали это по внутреннему убежде­нию, а не вследствие навязывания.

Положительный воспитательный эффект появляется тог­да, когда логикой и силой аргументации, основанной на глу­боком и верном раскрытии научной истины, лектор ведет студентов за собой, не только передавая им знания, но и фор­мируя их отношение к предмету, их убеждения. В этом плане нельзя не сказать, что лектором в самом высоком и лучшем смысле этого слова является тот, кто глубоко увлечен своей наукой, кто не может не говорить о ней, кому присуща, внут­ренняя потребность передать свою уверенность, свои знания и убежденность другим.

При чтении курса лекций необходимо исключить возможность повторяемости ма­териала не только в пределах данной лекции, но и в лекцион­ном курсе в целом. Следует располагать материал в такой последовательности, чтобы преподаватель не оказался вы­нужденным при освещении данного вопроса апеллировать к положениям, которые должны освещаться в последующих лекциях.

Нужно совершенно исключить параллелизм в преподава­нии правовых дисциплин вообще. Устранить причины этого явления можно лишь путем взаимной увязки между про­граммами различных юридических дисциплин, а также внут­ренней согласованности в программах и планах.

Планирование лекции должно обеспечить ее высокий теоретический и практический уровень. Цель такого планирования — макси­мально повысить уровень преподавания и таким образом при­вить студентам любовь к будущей специальности, научить их самостоятельному мышлению и научному обобщению.

Лекция по праву должна не только вооружать студентов знанием закона и других нормативных актов, но и возбуж­дать интерес к изучению законодательных и нормативных ве­домственных актов, желание тщательно анализировать, глу­боко осмысливать подлинное их содержание.

Эта цель не может быть достигнута, если преподаватель ограничивается, пусть и весьма подробным, но не более чем изложением содержания правил, сформулированных в нор­мативном акте. Студенты будут считать себя обязанными запомнить, заучить преподнесенный им материал. В связи с этим они обратятся и к самим текстам соответствующих за­конов и ведомственных актов. Однако рабочая нагрузка про­слушивания лекции и самостоятельного изучения законода­тельных актов сведется в этом случае лишь к выполнению одной функции — функции запоминания. Задача же препода­вателя — обеспечить осуществление в студенческой аудито­рии еще одной в высшей степени важной функции — функ­ции творчества.

Творческой должна быть не только лекция, но также про­цесс ее усвоения и дальнейшего углубленного изучения ос­вещенной в ней темы самими студентами. Творческое от­ношение к усвоению правовой тематики начинается лишь с того момента, когда студент наряду с запоминанием со­держания правил нормативных актов стремится к тому, что­бы выявить логику закона, сформулировавшего конкретное правило по данному вопросу.

Несмотря на единство, свойственное конституционному праву как отрасли права, между её отдельными нормами иногда встречаются противоречия. Лек­тор не вправе умалчивать о них, ибо такое умалчивание, бу­дучи в известном смысле удобным лектору, не меняет су­щества дела, поскольку противоречие все же существует. Лучше познакомить с ним студента заранее и определить пути его разрешения, чем порождать недоумения, которые у студента рано или поздно возникнут.

Закономерно поставить и более принципиальный вопрос: допустимо ли вообще в лекции критическое отношение к от­дельным положениям, сформулированным в нормативно-правовых актах? На этот счет не может быть двух мнений. Такая критика бесспорно допустима, потому что из­вестные недостатки в действующем законодательстве суще­ствуют.

Если обо всем этом не рассказать студентам при изло­жении соответствующих тем, то они не смогли бы понять, почему же в таком случае ставится задача дальнейшего со­вершенствования действующего законодательства.

Студенты воспринимают излагаемый преподавателем мате­риал не пассивно, а творчески, и потому нередко они сами обнаруживают недостатки или устаревшие положения зако­на, которые преподаватель стремится скрыть от них. Положение становится уже совершенно курьезным, когда, отвечая на прямой вопрос студента, преподаватель пытается отстаивать занятую им позицию замалчивания су­ществующих недостатков в законе. Тем самым он порожда­ет скептическое отношение к себе со стороны аудитории, а его авторитет оказывается поколебленным.

При этом следует иметь в виду, что критика недостатков закона или устаревших его положений не должна состав­лять самоцель и допустима лишь в случаях, когда она про­водится в определенных, разумных рамках. Критика не должна загромождать лекцию, основное назначение которой состоит в том, чтобы ознакомить студентов с действующими нормами, а не с их желательными изменениями. Поэтому речь идет о критике лишь наиболее важных, существенных и бесспорных недостатков или устаревших норм. После такой лекции у студента должно остаться ясное и непоко­лебимое сознание того, что одно дело — нововведения, в которых закон нуждается, и другое — действующий закон, ко­торый должен соблюдаться беспрекословно, какой бы убе­дительной ни казалась критика его отдельных положений.

Совершенно недопустимыми являются приемы отдельных преподавателей, когда они концентрируют все свое внимание на ошибках в судебно-следственной практике и недостатках действующего законодательства и ведомственных материа­лов, выпячивают их вместо всестороннего освещения.

Научный подход к разработке каждой темы требует глу­бокого исследования практики. При этом преподаватель не должен уподобляться манипуля­тору, нанизывающему примеры из практики на предвзятую, произвольную схему. Конечно, ис­тину искать труднее, чем идти по следам готовой либо субъективно построенной самим преподавателем схемы, вы­хватывая из всего обилия примеров только те, которые ее «подкрепляют». Такой подход к изложению лекционного материала не что иное, как вольное или невольное искажение практики. Бывает и так, что некоторые преподаватели по конъюнктурным соображениям акцентируют внимание на одних, по их мнению, «выгодных» примерах, которые в дей­ствительности малозначительны или случайны, опуская дру­гие, более существенные, типичные.

Практические примеры необходимы прежде всего пото­му, что они позволяют студенту реально представить те отношения, на урегулирование которых правовые нормы рас­считаны, но которые в нормах права получают лишь наибо­лее общее, абстрактное выражение. Поэтому преподаватель должен использовать их не только в иллюстративном, но и в разъяснительном плане. При этом чаще всего примеры при­водятся в ходе изложения лекционного материала. В некото­рых случаях целесообразно начать именно с них.

Помимо разъяснительного и иллюстративного значения примеры, с одной стороны, убеждают студентов в жизнен­ной значимости юридических правил, а с другой—позволя­ют уяснить содержание нормы с точки зрения не только за­конодательного текста, но и реальных общественных отно­шений, к которым она применяется. Факты убеждают, что использование примеров из практики как в позитивном, так и в критическом плане важно для педагогической работы не в меньшей степени, чем для работы научной. Это позволяет студенту правильно понять смысл закона и избежать в ус­воении его содержания ошибок, которые иногда допускают­ся в практической деятельности.

Кроме того, преподаватель обязан сообщать студентам результаты проведенных конкретно-со­циологических исследований в области конституционно-правовых отношений.

Определяя содержание лекции, необходимо учитывать, что она является важным, но не единственным пособием для изучения освещаемого в ней предмета. Помимо лекцион­ного курса, а также иных видов и форм учебного процесса, в распоряжении студентов учебники, журнальные статьи, монографическая литература. Возникает вопрос: в каком со­отношении содержание лекции должно находиться с содер­жанием учебника и иных литературных источников, исполь­зуемых студентами?

Безусловно, лекция не может быть сведена к изложению содержания учебника или совокупности нескольких литера­турных источников: учебника, монографических работ и ста­тей, посвященных данному вопросу. В зависимости от объе­ма использованного материала она может оказаться вполне содержательной, но лишится того основного качества, кото­рое характеризует именно вузовское преподавание. Такая лекция не будет носить творческого характера, предполагаю­щего новизну идей, их самостоятельность, обусловленную выводами, к которым пришел преподаватель. Компилятив­ность преподносимого материала очень скоро станет очевид­ной в первую очередь для тех студентов, которые следят за литературой, систематически изучают соответствующие источники. По крайней мере, у многих студентов интерес к такому лекционному курсу очень скоро пропадет.

Но для того чтобы лекция действительно носила творче­ский характер, в ее основе должна лежать глубокая научно-исследовательская работа. Задачи и уровень преподавания обязаны по­буждать преподавателя к самостоятельной мысли, ибо без научного творчества преподавание неизбежно опускается до школьного уровня.

Нельзя требовать, чтобы каждый преподаватель вел науч­но-исследовательскую монографическую работу по всем те­мам, излагаемым в лекционном курсе. Но, безусловно, каждая тема должна быть осмыслена им в ходе подготовки к лекции. И хотя подобное осмысливание, естественно, не да­ет тех результатов, которые обеспечивают многолетнее моно­графическое исследование, тем не менее и оно способно по­родить то новое, что делает лекцию самостоятельным твор­ческим произведением.

Приступая к определенной теме, необходимо назвать хотя бы основные работы юристов, с которыми студентам следовало бы ознакомиться при изучении соответ­ствующей главы учебника. В процессе чтения лекции надлежит отмечать ошибки, недостатки, устаревшие места и дис­куссионные положения, содержащиеся в учебнике и в других литературных источниках. Без такой помощи со стороны пре­подавателя невозможно правильное усвоение материала студентами.

Однако никоим образом нельзя вообще ставить под сом­нение находящиеся в обращении учебники и иные пособия. Подобное отношение к литературным источникам со сторо­ны преподавателя отталкивает студента от литературы, по­рождая у него пренебрежение к работам, с которыми он по существу даже не знаком. Между тем задача преподавателя состоит в том, чтобы, ссылаясь на научные произведения в положительном смысле или, когда это нужно, критикуя их, пробудить у студента желание изучить соответствующее произведение или, по крайней мере, ознакомиться с ним. Тогда содержание лекции вместе с содержанием литератур­ных источников, в их правильном сочетании, явится тем материалом, над усвоением которого должны работать студенты.

Выполнение всех этих требований предполагает целесооб­разную экономию времени, отведенную для чтения лекцион­ного курса. Такая экономия, в частности, достигается путем выделения некоторых небольших по объему и несложных по содержанию тем для их самостоятельного изучения студентами. Необходимая помощь им в этом случае может быть оказана в форме коллоквиумов и консультаций. Сэкономленное таким способом время будет использовано преподавате­лем для углубленного и многостороннего освещения в лекционном курсе более существенных и более сложных проблем конституционно-правовой науки.

Успех лекции зависит не только от ее содержания, но и в значительной мере от формы, приемов, способов подачи. Образность речи преподавателя, ее эмоциональность зажи­гает аудиторию, сосредоточивает ее внимание, побуждает студента неотрывно следить за изложением материала, вникать в его содержание.

Эмоциональная настроенность лектора имеет существен­ное воспитательное значение, вызывая определенную ответ­ную реакцию студентов. В сочетании с глубоким содержа­нием эмоциональная форма и образность языка лекции не только стимулируют усвоение содержания данной науки, но и служат многостороннему воспитанию студента, способст­вуют его общему культурному росту. По своей культуре, эрудиции, научному диапазону преподаватель должен являть­ся образцом для каждого студента. Это обстоятельство предъявляет к форме лекции не меньшие требования, чем к глубине ее содержания.

Большинство студентов обычно конспектируют лекции. Лекционный материал необходимо поэтому излагать так, чтобы обеспечить нужные условия для его конспектирования. При этом, однако, совершенно недопустим метод диктанта, реже явного, чаще скрытого, когда лекция читается в наро­чито замедленном темпе с повторением некоторых слов и вы­ражений, чтобы создать условия для дословной записи лекции.

Преподаватель вправе и должен прибегать к диктовке, когда дело касается формулировок, определений, действитель­но нуждающихся в дословной записи. Во всех же остальных ее частях лекция должна читаться в темпе обычной разговор­ной речи.

Внимательно следя за изложением, студент постепен­но сам приучается к разграничению того, что можно лишь выслушать, и того наиболее существенного и важного, что необходимо записать. Существенную помощь студенту в правильном, последовательном конспектировании лекции мо­жет и должен оказать преподаватель.

Важное место в работе по чтению лекционного курса за­нимают вопросы студентов и ответы на них. Существуют различные взгляды по поводу того, когда лучше ответить на заданные вопросы. Мы думаем, что наиболее правильным был бы следующий подход к этому делу. С содержанием вопросов преподаватель должен знакомиться по мере их по­ступления. Заданный вопрос иногда свидетельствует о том, что какая-то проблема осталась непонятной, и поэтому студенту трудно следить за дальнейшим изложением мате­риала. На такой вопрос преподаватель обязан ответить сра­зу. Другие же вопросы обусловлены тем, что нередко у студента, хорошо усвоившего материал, появляются новые мысли, которые он хотел бы проверить при помощи препо­давателя. На такие вопросы целесообразно отвечать в конце лекции, а если преподаватель не готов к ответу — то не поз­же, чем в начале следующей лекции. Отвечая же на подоб­ные вопросы по мере их поступления, преподаватель отвлек­ся бы от основной линии.

Иногда студент обращается к лектору с полемически­ми вопросами, вызванными отнюдь не неясностью, а несо­гласием студента с теми выводами, которые доказывают­ся и формулируются преподавателем. Оставлять подобные вопросы без рассмотрения ни в коем случае нельзя. Убеди­тельность лекции составляет ее непременное качество. И ког­да из заданных вопросов выясняется, что некоторые поло­жения показались аудитории малоубедительными, преподаватель должен еще более глубоко и всесторонне обосновать сформулированные ранее положения. Это его прямая обя­занность.

Бывает, однако, и так, что уже после ответа на заданный преподавателю вопрос полемического характера, студент предлагает разнообразные другие вопросы в том же направ­лении, стремясь таким способом превратить лекцию в сплош­ную полемику. Ответив на заданный вопрос или на основ­ную группу дискуссионных вопросов, преподаватель должен прекратить дальнейшую полемику. Студентам же, обнару­жившим к данной проблеме повышенный интерес, можно по­советовать продолжить ее обсуждение на консультации, на практических занятиях, а также путем постановки доклада в научном кружке.

В заключении каждой лекции даются ответы на вопросы, поставленные студентами. Все они должны быть разъяснены достаточно полно и содержательно. В отдельных случаях, когда, по мнению преподавателя, поставленный воп­рос ясен для большинства присутствующих, он может огра­ничиться кратким ответом и пригласить задавшего вопрос на индивидуальную консультацию.

Изложенные методические рекомендации, касаю­щиеся проведения лекций будут способствовать более успешному усвоению студентами программы курса.