double arrow

Идеалы воспитания и образования


 

До XVI в. русские книжники редко персонифицировали воспитание в отдельном человеке. Речь шла обычно о судьбах и формировании рода, общности. Условия жизни русского народа, безусловно, влияли на укоренение и воспитание таких устойчивых черт национального характера, как терпеливость, законопослушность, духовность, соборность. Одновременно можно говорить и о таких проявлениях воспитания, как малый интерес к человеческой индивидуальности, равнодушие к отвлеченным идеям и понятиям. Определенный отпечаток на мироощущение и воспитание наложило многовековое монголо-татарское иго. В них прибавились жестокость, взгляд на человека как на ничтожную песчинку. Такой идеологии противостояли сохранявшие следы вольности Новгород и Псков, где идеалом человека и воспитания оказались индивидуальность, инициативность, открытость, способность к разнообразным видам деятельности. В течение XIV-XVI вв. Москва стремилась покончить с подобной воспитательной традицией.

Господствующей в просвещении продолжала оставаться православная педагогика. Православная педагогическая мысль Руси XIV-XVI вв. была направлена прежде всего на проблемы воспитания. Сведения об идеалах, программе, формах воспитания содержатся в ряде письменных памятников: «Пчелы» (XIV-XV вв.), «Домострой» (XV-XVI вв.), «Послание Геннадия» (1550 г.) и др.

Так, в «Пчелах» в виде афоризмов собраны морально-этические правила жизни: «Копающий яму под ближним своим — упадет в нее»; «Рана от верного друга достойнее, чем поцелуй врага»; «Всем угождать — зло»; «Уча — учи поступкам, а не словам»; «Учение имеет корень горький, а плод сладкий» и пр.

Важным свидетельством быта и воспитания средневековой Руси служит «Домострой».

Автором одной из редакций «Домостроя» был священник московского Благовещенского собора Сильвестр (ум. ок. 1566 г.). По содержанию и композиции «Домострой» перекликался с европейскими аналогичными документами XIV-XV вв.: «Советы отца сыну» (Чехия), «Рассуждение об управлении семьей» (Италия), «Парижский хозяин» (Франция) и др. Некоторые разделы «Домостроя» прямо посвящены воспитанию: «Наказание от отца к сыну»; «Како чтити детям отцов своих...»; «Како детей своих воспитати...»; «Како дети учити...» и др. «Домострой» требует воспитывать в страхе Божьем, повиноваться наставникам и старшим, любить детей и заботиться о них. В одной из глав, например, перечислены запреты, которые должны соблюдать дети и взрослые: не красть, не распутничать, не лгать, не клеветать, не обижать чужого, не бражничать, не насмехаться, не помнить зла и т.д. «Домострой» требует воспитания и иных добродетелей: мужества, настойчивости, трудолюбия, бережливости и др. Основным способом воспитания назывались суровая дисциплина, систематические наказания, физические в том числе (воспитати во всяком наказании). Как следует из педагогической программы «Домостроя», грамотность не являлась первостепенным условием воспитания, а ставилась в одном ряду с обучением техническим промыслам, рукоделию и адресовалась лишь людям чиновным (приказным) и духовному сословию. Наивысшей целью воспитания объявлялась не книжность, а духовная мудрость. Об этом хорошо сказано в одной из «Азбук» того времени: Не тот мудр, кто много грамоте умеет, тот мудр, кто много добра творит.

Ведя упорную борьбу с иноземцами, русский народ придавал особое значение традиции патриотического воспитания. Эпизоды такой борьбы, запечатленные в фольклоре и литературных памятниках (например, «Задонщина», «Сказание о Мамаевом побоище»), воспитывали у молодежи горячую любовь к родине.

Первые русские просветители-патриоты были далеки от националистического фанатизма. Они провозглашали высокую идею изначального равенства всех людей: все есьмя дети Адамовы, равно всем даны солнце, луна, звезды (Иван Федоров). Русские образованные люди не замыкались в узконациональных рамках. Их живо интересовал педагогический опыт Византии и Западной Европы. Например, русское посольство, побывав в 1499 г. в Италии, ознакомилось со школой Витторино да Фельтре.

Воспитание русского человека происходило прежде всего в семье и при общении с наставниками (приходскими священниками, книжниками-монахами). Литературные памятники рисуют идеальный образ такого учителя-наставника. Именно так, например, изображен основатель и игумен Троице-Сергиева монастыря Сергий Радонежский (ок. 1321-1391), который предстает как учителям учитель... неложный учитель, добрый пастырь, праведный учитель, неподкупный наставник.

В XVII в. в педагогической мысли происходит своеобразное размежевание, вызванное усилившимся сближением с Западом и различным отношением к западной культуре и образованности. В обществе пробуждается осознание нетерпимости массового невежества низов и слабой образованности верхов. Из документа, относящегося к 1664 г., можно узнать, как русские образованные люди обличали подобные недостатки. В нем записано, что царь жалует многих в бояре не по разуму их, но по великой породе, и многие из них грамоте не ученые и не студерованные.

В русском обществе созревало понимание того, что собственными педагогическими силами нельзя радикально улучшить состояние просвещения. Москва стала вызывать учителей из Киева, ученых греческих иноков. Это было явно ко времени, поскольку неграмотность в России дошла до такой степени, что ни одной книги не могли напечатать, не наделав множества ошибок.

Повсеместное невежество становилось все более нетерпимым. В нем видели источник социальной смуты, крамолы, экономического неблагополучия. Разделяя такой взгляд, один из побывавших в Москве иностранцев писал в 1660 г.: «Искал я корня сего духовного недуга, поразившего ныне Христоименитое царство русское... и, наконец, придумал и нашел, что все зло произошло от двух причин: от того, что нет народных училищ и библиотек». Живший в 1659-1677 гг. в России выходец из Хорватии патер Юрий Крижанич в своем труде «Политические думы» также восставал против невежества, в котором видел главную причину экономического отставания Руси. Предлагая преобразовательную программу русской жизни, Крижанич среди важнейших средств называл просвещение, науку, книги, а также государственное техническое образование.

Русская педагогическая мысль XVII в. начинает проявлять интерес к внутренней жизни отдельного человека, решать задачи обобщения задач просвещения. Русские педагоги не замыкались в узконациональных рамках. Они живо интересовались педагогическим опытом ближайших соседей — Украины, Белоруссии, Польши. Русские педагоги знали и использовали идеи Яна Амоса Коменского. Так, Карион Истомин подготовил в 1693 г. для царевича Петра Алексеевича учебное пособие, где сознательно реализовал дидактические установки великого чешского педагога (текст и изображение в пособии сливались в единый образ).

Во второй половине XVII в. определились четыре основных подхода к воспитанию и обучению: 1) «латинофильский» (Симеон Полоцкий (1629-1680), Сильвестр Медведев (1641-1691)); 2) византийско-русский (Епифаний Славинецкий (1600-1675), Федор Ртищев (1625-1673), Карион Истомин (1650-1717)); 3) славяно-греко-латинский (Иоанникий (1639-1717) и Софроний (1652-1730) Лихуды); 4) старообрядчески-начетнический (протопоп Аввакум (1621-1682)). По сути подходы были порождены двумя взглядами на будущее России, сторонники которых в дальнейшем (XIX в.) получили название западников и славянофилов.

Эти деятели сыграли заметную роль в развитии педагогической мысли и школьного дела. Так, С. Полоцкий оставил несколько учебных книг: «Псалтырь рифмотворная», «Вертоград многоцветный», «Букварь языка славенска» и др. Мир видится Полоцкому книгой, написанной Богом. Задача наставника — научить читать эту книгу. Вступив в извечный спор о природе ребенка, Полоцкий характеризует ее как скрижаль ненаписанную, изображение на которой во многом зависит от учителя. Задавшись вопросом, почему у хороших родителей бывают плохие дети, отвечал, что причина — чрезмерная родительская любовь. Полноценное обучение, по Полоцкому, следует осуществлять на латинском, греческом и родном языках.

Аввакум осуждал приоритет изучения мирских наук, призывал отказаться от греко-латинского образования. Достоинством русской педагогической традиции Аввакум считал обращение к духовности, внимание к воспитанию мужества, мудрости, правды и целомудрия.

Взгляды Аввакума отражали брожение русских умов. Известны материалы следственного дела 1650 г., проходившая по которому московская молодежь сетовала, что в греческой грамоте еретичество есть, и признавалась, что родственники и товарищи говорили: «Перестань учиться no-латыни, дурно это».

Епифаний Славинецкий стремился уйти от крайностей латинофилов и православно-старообрядческого направления. В своих сочинениях «Рассуждение об учении греческому языку» и особенно «Гражданство обычаев детских» (последнее создано при опоре на идеи Эразма Роттердамского) Славинецкий настаивал на сочетании умственного и нравственного воспитания с опытом учения книжного.

Со второй половины XVII в. западное влияние в педагогической мысли становится все глубже. Появляются учебные заведения повышенного образования. В их программах отразилось изменение отношения к греко-латинской образованности. Во-первых, усилилось воздействие такой образованности. Во-вторых, эволюция повышенного образования происходила при столкновении греческой (византийской) и латинской (западноевропейской) педагогических традиций. Оживленно обсуждался вопрос о преимуществах греко-латинского образования в сравнении со старорусским начетническим обучением путем чтения Псалтыря.

Организация обучения

 

Вплоть до конца XVI в. действовала система, при которой регулярная школа попадала в положение необязательной и обучение происходило по преимуществу в семье, будучи сословным по целям и содержанию. Грамотность рассматривалась как некий элемент профессиональной подготовки наряду, например, с различными рукоделиями и промыслами. Начальные знания, позволявшие включаться в общественную жизнь, приобретали также у приходских священников и мастеров грамоты (мирские люди различных профессий: книжные писцы, иконописцы, государственные и площадные подьячие и др.).

Общий уровень образованности в Московском государстве XV-XVI вв. оставался низким. Например, в Новгородской епархии — одном из главных центров просвещения на Руси — к началу XVI в. почти половина священнослужителей были совершенно неграмотными. А ведь духовное сословие являлось наиболее образованной частью общества. Факт повсеместной неграмотности подтвердил спустя полвека Стоглавый Собор (1551 г.).

Система специального повышенного образования практически отсутствовала. На государственной службе находилось ограниченное число людей, от которых требовались особые знания (медики, переводчики, архитекторы).Таких людей обычно приглашали из-за границы. Нередко это были получившие образование за рубежом выходцы из Новгорода и Пскова.

Собирание земель вокруг Москвы и становление Московского государства повлияли на принципы, направления, результаты воспитания и образования. В XV в. возникла теория «третьего Рима», согласно которой Москва объявлялась наследницей Западной и Восточной Римских империй. Это, впрочем, не означало намерения продолжить традиции античной и византийской образованности. Пренебрежительно отзываясь об «эллинской образованности», старец Елизарова монастыря, одним из первых провозгласивший идею «третьего Рима», заявлял: «Аз — сельский человек... еллинских борзостей не текох... аще бы мощно моя грешная душа очистити от греха». Еще более отрицательное отношение высказывалось к западноевропейской образованности, которая рассматривалась как угроза православию. Идеологически обосновывалась культурная самоизоляция Московского государства. Утверждалось, что должно изжить культурно-образовательную греко-византийскую традицию и одновременно оградиться от западной культуры и образованности, погрязших в ереси. Единственным хранителем подлинной веры, культуры и образованности объявлялись Москва и Русская Православная Церковь. Имея это в виду, можно объяснить отрицательные ответы Москвы на предложения европейских правительств об оказании помощи в обучении языкам и различным схоластическим наукам. Например, был отвергнут проект такого рода, привезенный Ивану Грозному папским послом. Предложения отклоняли из-за опасения, что католицизм путем «педагогической экспансии» втянет Московское государство в орбиту своего влияния.

В XVI в. Московское государство включается в политическую и экономическую жизнь Европы. В этих условиях росла нужда в европейски образованных людях, обладавших, в частности, знанием латинского языка. Ведь латынь являлась языком дипломатических отношений и торговых сделок. Но традиции греко-латинской учености на Руси были представлены весьма слабо. Вплоть до второй половины XVI в. образование, которое получали .русские люди, не предполагало изучения латыни и греческого языка. Немногие знатоки этих языков — толмачи (переводчики) при царском дворе — приобрели познания, побывав за рубежом. «Латинская ученость» продолжала вызывать резко отрицательное отношение. По свидетельству живших в Москве иностранцев, народ ненавидел [иноземные] науки, особенно латинский.

Объективная потребность в освоении мировой и европейской культуры и образованности подталкивала, однако, к изучению греко-латинских наук. Это затруднялось почти полным отсутствием отечественных учебников. Но уже к концу XVI в. появились учебные пособия по славянской и греческой грамматике, которые давали возможность делать сравнения этих двух языков.

Русские цари Иван Грозный (1530-1584) и Борис Годунов (ок. 1552-1605) вынашивали планы открытия латинских школ. Последний намеревался учредить заведение на манер западноевропейского университета. Эти планы, однако, натолкнулись на противодействие православного духовенства, которое опасалось, что подобные школы окажутся рассадниками католицизма. Кроме того, отсутствовали регулярные учебные заведения, которые могли бы стать предварительными ступенями высших школ.

Во второй половине XVI в. наметился известный прогресс в овладении западной образованностью, главным образом, среди духовного сословия. Московское правительство попыталось посылать своих людей за границу для изучения латинского и греческого языков. Впрочем, такая практика не привилась. Возможность обучаться греческому и латинскому языкам была предоставлена боярским детям. Первая школа с западноевропейской программой, где обучали и латыни, открылась в Москве в конце XVI в. при лютеранской церкви немецкой слободы. Отдельные представители духовенства и знати приобщались к европейскому образованию. В этот же период обозначился положительный поворот в организации обучения. Стоглавый Собор (1551 г.) постановил учинити училища в домах священников, дьяконов и дьячков. В Москве и в других исконно русских городах, а также во вновь завоеванных землях (Казань, Астрахань) при монастырях открывались школы грамоты.

В школах учились только мальчики. Они сначала усваивали азбуку, заучивали слоги; затем читали по букварю отдельные слова и фразы; после этого приступали к чтению Часослова и Псалтыря. Обычно учились по рукописным книгам. Порой использовали богато иллюстрированные Псалтыри со множеством рисунков, отражавших реальную жизнь. По манере исполнения рисунки напоминали народный лубок. Появляются печатные учебники — азбуки. Так, по азбукам основоположника отечественного книгопечатания и просветителя Ивана Федорова (1510-1583) могли заниматься дети и взрослые. В качестве дидактического материала в них использовались Священное писание, «Грамматика» Иоанна Дамаскина и азбуки мастеров грамоты.

К концу XVI в. образование делается достоянием не только знати и духовенства, но и зажиточных городских слоев. Однако основная масса населения по-прежнему была невежественной. ...Не найдется и трети, которая знала бы Отче наш и Верую в Бога единого... (Народ) не знает ни школ, ни университетов. Одни священники наставляют юношество чтению и письму, чем немногие, впрочем, занимаются, — читаем мы в письме одного из иностранцев, живших в начале XVI в. в Москве.

В России распространяется изучение греческого и латинского языков. Носителями греко-латинской образованности оставались толмачи при царском дворе. По свидетельству побывавших во второй половине XVII в. в Москве европейских путешественников, русское юношество начинают обучать греческому и латинскому языкам, и среди московитян можно было иногда встретить таких, которые могут говорить no-латыни, учившись сему у польских наставников.

Немало людей высшего московского класса стремились дать своим детям домашнее образование с учетом западной традиции. Пример в этом подал царь Алексей Михайлович (1629-1676). Он не удовлетворился элементарным обучением, которое прошли два его старших сына у московского приказного учителя, и велел учить их латинскому и польскому языкам, а также призвал в качестве гувернера воспитанника Киевско-Могилянской коллегии С. Полоцкого.

Знание греческого языка встречалось, главным образом, среди духовных лиц, латинский язык распространялся прежде всего в светских верхах русского общества. Так, отличался умом и образованностью князь В.В. Голицын (1643-1714). Он владел польским и латынью. У Голицына имелась довольно большая библиотека. Он считал необходимым посылать боярских детей в польские школы, приглашать в семьи бояр польских гувернеров. Голицын, как и другие просвещенные люди, видел в Польше своеобразный мост к культуре Западной Европы.

Западное влияние проникало и через украинскую и белорусскую образованность. Это было тем более важно, что к концу XVII в. Украина заметно опережала Россию в школьном деле.

Важную роль в распространении греко-латинской образованности сыграли частные учебные заведения в Москве. Такой была немецкая школа, открытая в конце XVI в. Обучение в школе было бесплатным. Брали учеников из разных сословий. Преподавались светские знания, латинский язык. В 1678 г. в школе появились посланные для изучения аптекарского дела русские ученики. Одна из первых греко-латинских школ была, по-видимому, открыта Арсением Греком в 1649 г. при Чудовом монастыре в Москве. Школа просуществовала не более пяти лет. Ее руководителя сослали по подозрению в неправоверии на Соловки. В 1649 г. окольничий, воспитатель царя Ф.М. Ртищев (1626-1673) основал на свой счет училище при Андреевском монастыре. Руководителем училища стал Епифаний Славинецкий. Кроме него Ртищев вызвал с Украины до 30 ученых монахов, которые должны были переводить на русский язык иностранные книги и обучать желающих греческой, латинской и славянской грамматикам, риторике, философии и другим словесным наукам. Сам Ртищев стал слушателем школы. По его просьбе Е. Славинецкий составил греко-славянский словарь для нужд училища. К приезжим монахам присоединились некоторые московские ученые монахи и священники. В 60-х гг. XVII в. Симеон Полоцкий основал школу Спасского монастыря. После его смерти в 1686 г. школой руководил Сильвестр Медведев. В школе обучались, например, присланные правительством для овладения латынью и греческим молодые приказные.

Указанные частные школы просуществовали очень короткое время. В них изучали прежде всего славянскую грамматику и предметы тривиума (латинский и греческий языки, риторику, философию).

Первая государственная школа повышенного образования — Типографское училище — была основана в 1681 г. В Москве. В 1684 г. в школе насчитывался 191 ученик; из них 28 занимались греческим языком. В 1685 г. эти цифры выросли соответственно до 233 и 67. Греческий язык изучали в старшем классе: осваивали умения читать и понимать тексты, усердно прорабатывали грамматику. В дальнейшем Типографское училище слилось со Славяно-греко-латинской академией.

При определении содержания повышенного образования развернулась острая полемика между сторонниками греческого (византийского) и латинского (западноевропейского) вариантов. Представитель грекофильского направления Славинецкий полагал, что ориентация на греческую культуру и образование послужит укреплению православия, и выступал против изучения латыни как транслятора еретических взглядов. Идеологи латинофильского направления С. Полоцкий и С. Медведев видели в латыни источник светской культуры и образованности Запада.

Своеобразным компромиссом между этими двумя подходами оказалась деятельность греческих монахов, питомцев Падуанского университета (Италия), братьев Иоанникия и Софрония Лихудов, которые прибыли в Москву в 1685 г. В том же году братья открыли школу в Богоявленском монастыре. Здесь они преподавали греческий, латинский и итальянский языки. В числе первых школяров было несколько учеников из Типографского училища. В 1687 г. школа Лихудов была переведена в новое специально отстроенное здание. К этому времени в ней насчитывалось около 80 учеников. Так было основано учебное заведение нового типа — Славяно-греко-латинская академия.

Преподавание в Славяно-греко-латинской академии (первоначальное название Эллино-греческая академия) сначала велось на славянском, греческом и отчасти латинском языках. Программа напоминала программу латинской городской школы. «Привилегиями» (уставом) академии предусматривалось преподавание гражданских и духовных наук: грамматики, риторики, логики и физики, диалектики, философии, богословия, юриспруденции, латыни и греческого языка, других светских наук.

Многие науки преподавались в духе аристотелизма. Вместе с тем шли поиски иных толкований материального мира. Так, в споре между сторонниками математической атомистики («зенонисты») и приверженцами теории бесконечной делимости («аристотелисты») наметился некий третий подход, который приближался к идее существования физического атома.

В академии было восемь основных классов и один подготовительный. Учение отдельных школяров растягивалось на 15-20 лет. Исключали из академии крайне редко.

Лихуды ввели преподавание латинского языка, схоластический метод, преподавание риторики, логики и физики по Аристотелю. Ими были составлены учебные пособия на греческом и латинском языках по грамматике, пиитике, риторике, логике, психологии, физике. Ученики старших классов переводили с греческого на славянский труды Лихудов. Деятельность братьев в академии длилась семь лет. Они подготовили учеников, продолживших их дело.

В результате интриг завистников и противников латино-греческого образования Лихуды в 1694 г. были отправлены в отставку, а в 1698 г. заточены в Новоспасский монастырь. Тогда же в академии прекратилось вплоть до 1700 г. преподавание латыни. Программу стали строить на принципах, имевших в виду отказ от старорусского начетничества и одновременно от латинской учености и утверждавших ориентацию на византийско-русскую традицию в образовании.

Академия сыграла важную положительную роль в развитии просвещения на Руси. Благодаря академии прочнее укореняется мысль о пользе науки и просвещения. Академия, однако, не стала подлинным научным центром высшего образования. Соединение славянской, эллинской и латинской традиций образования состоялось в виде давно умершей в научном отношении схоластики. Академия сделалась инструментом искоренения инакомыслия. Постепенно она превращалась в своеобразный инквизиционный трибунал. Ей была предоставлена монополия на обучение. Семьи, заводившие без разрешения академии домашних учителей языков, подвергались конфискации имущества. Образовательные задачи академии были сведены до минимума. Неслучайно уже в конце XVII в. ее роль как центра просвещения падает; многие учителя не справлялись со своим делом и предпочитали занятие «справщиков» в типографии.

В целом на рубеже XVII-XVIII вв. в русском обществе обозначилась программа создания общеобразовательных церковных школ и технических государственных училищ по иноземным образцам и при помощи иноземных учителей. В прошлое уходила традиция самообразования в стенах монастырей и обучения у частных учителей. Намечался путь к созданию системы регулярных учебных заведений. Вместе с тем подавляющая часть населения пребывала в невежестве.


Сейчас читают про: