2017-10-25
8689
В начале XX в. новая теоретическая база воспитания и обучения была выработана реформаторской педагогикой (новым воспитанием). Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал иные пути формирования личности на протяжении всего детства, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во всякой социальной среде.
Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики были не кабинетными учеными, а практическими учителями и наставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декроли (1871-1932) высказал и осуществил идею метода центров интересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Он писал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, познанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) считал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свойствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке». Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конформизму: «Теоретизируя, мы забываем, что обязаны учить ребенка не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возмущаться, не только подчиняться, но и бунтовать». Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашистского концлагеря со своими воспитанниками. Создатель дошкольных учреждений итальянка Мария Монтессори (1872-1952) разделяла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира детства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессори отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития личности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это сделать самому! — ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.
Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.
Антитрадиционализмом были предложены несколько концепций и идей. Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания, манифестом которого оказалась книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула «Vom Kinde aus» — исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.
Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились прежде всего на исследованиях психологии ребенка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И. Керчмара «Конец философской педагогики» (1921 г.), где провозглашался культ факта.
Сходно рассуждал французский педагог Поль Лапи (1869-1927), который утверждал, что если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.
Видный представитель экспериментальной педагогики германский ученый Вильгельм Август Лай (1862-1926) полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.
В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо деятельность ребенка является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось инстинкту борьбы, наличие которого, как писал В.А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности, жестокость, в процессе воспитания следует глушить.
В.А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Это положение В.А. Лай рассматривал прежде всего исходя из природы ребенка, т.е. как реакции, моментального приспособления к окружающим условиям. Концепция Лайя — важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.
Из похожих позиций исходил и французский психолог и педагог Альфред Бине (1857-1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует опираться на врожденные данные. При изучении ребенка Бине одним из первых применил психологические тесты. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педагогического примера.
А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными способностями и уровнем развития.
Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности прежде всего на основе этих способностей. Подобный тезис получил оформление в идеях педоцентризма — педологии. Педология родилась в Англии (Дж. Э. Адамсон), получила сторонников во Франции (А. Бине) и особенно в США (Г. Холл, Э. Торндайк, У Килпатрик). Основным исследовательским приемом ее теоретиков было интеллектуальное тестирование.
Часть педагогов выразили сомнение, что тесты определяют врожденные способности, и высказались за их применение с существенными оговорками. Так, американский педагог Уильям Бэгли (1874-1946) был убежден, что интеллектуальные тесты позволяют определить уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичную точку зрения высказывал французский психолог и педагог Анри Валлон (1879-1962). Выражались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования (Д. Дьюи, США).
Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения проводимых исследований. Вот что писала в этой связи Мария Монтессори: «Мы полагали, что, таская камни... экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее... Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние... теории и практики».
По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика прагматизма, или прогрессивизма, которая получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать педагогические проблемы посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».
Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод учения посредством делания чего-либо.
Специфически интерпретировали идеи нового воспитания германские теоретики педагогики личности. Они рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности Гуго Гаудиг (1860-1923), Фриц Гансберг (1871-1950), Генрих Шаррельман (1871-1940) исходили из цели формирования на основе высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности. Класс должен был быть трудовым содружеством под руководством учителя. Педагогическое руководство понималось как тактичное, основанное на интуиции педагога сотрудничество с детьми. Задача обучения и воспитания виделась прежде всего в поощрении свободного духовного развития ребенка. Отрицалось систематическое и предметное обучение в начальной школе. Взамен предлагалось эпизодическое комплексное преподавание.
Сторонник воспитания посредством искусства Э. Зальвюрк (1839-1926) (Германия) видел педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которая рассматривалась как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусства: художественная деятельность происходит от естественной потребности человека в движении, которая у ребенка проявляется в игре; искусство через изображение воздействует на чувства человека; художественная деятельность сказывается на развитии воли; искусство способствует физическому развитию и остроте мысли и т.д.
Перекликается с идеями воспитания посредством искусства мистико-антропологическая концепция германского педагога Рудольфа Штайнера (1861-1925). Свои идеи Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности: «Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человеку, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек и кто из него или из нее может вырасти? Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу... Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее». В качестве главного направления воспитания Штайнер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетического развития личности. Он уверял в возможности развить в заложенную человеке способность духовного зрения, т.е. видеть предметы и явления, не постигаемые обычными чувствами.
Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики функциональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред, Адольф Ферьер, Селестен Френе и другие) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, к детской игре как эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на среднего ребенка, опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских интересов — от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ Женевы школу, где, имея в виду специфику разных периодов детства, обучал малышей по методу Марии Монтессори, воспитанников среднего возраста — по примеру Овида Декроли, старшеклассников — согласно рекомендациям американского энтузиаста нового воспитания Карлтона Уошборна (1889-?).
Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Американец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он видел в ручном труде средство показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.
Представителе нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания, активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине XX столетия.
