double arrow

Альтернативная педагогика

Экспериментальная педагогика.

Педагогические системы представителей реформаторской педагогики.

План занятия

Тема 5. Педагогические теории и системы зарубежной педагогики ХХ в.

1. Реформаторская педагогика в Западной Европе и США на рубеже XIX–XX вв.

Основная литература

1. Байденко, В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2003.

2. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале XX века. М., 1994.

3. Бульфсон, Б.Л. Выдающийся французский педагог-гуманист // Педагогика. – 1996. – № 3.

4. Вульфсон, Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1999. № 2. С. 84 – 93.

5. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003.

6. Давыдов,Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

7. Джуринский, А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999.

8. Днепров Э.Д.Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

9. История педагогики: учеб. пособие / Под ред. А. И. Пискунова. в 2-х ч. – ч. 2. – М.: ТЦ «Сфера», 1998.

1. Реформаторская педагогика в Западной Европе и США на рубеже XIX–XX вв.

На рубеже XIX – XX в. школа и педагогическая наука находились в глубоком кризисе. Школа воспринималась как устаревший социальный институт, оторванный от жизни, требований времени. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все актуальнее. Незыблемые педагогические теории, лежавшие в основе деятельности школы, подвергались сомнению и жесткой критике. На повестку дня выносится задача перестройки деятельности школы и пересмотра педагогических установок, лежащих в основе школьного образования. Кроме этого, каждая из национальных систем образования имела и свои внутренние проблемы. Например:

§ в Англии наличествует децентрализация народного образования, переполненность массовых школ;

§ в Германии – догматизм в содержании и методах обучения, вмеша­тельство и огромное влияние церкви на народное образование;

§ во Франции – отставание от других западноевропейских государств в развитии профессионального образования;

§ в США отставание сельской школы от городской, устаревшие учебные планы и программы.

В начале XX столетии в зарубежной педагогике прослеживаются два основных течения: педагогический традиционализм и реформаторская педагогика (новое воспитание). Педагогический традиционализм являлся продолжением классической педагогической мысли, к которому относились: социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированные прежде всего на философское осмысление процесса воспитания и образования. Именно эти два течения определяли развитие образовательной практики первой половины XX в. Представители традиционализма (Э. Дюркгейм, П. Наторп, В. Рассел, А. Уайтхед, Э. Шпрангер,и др.) занимали различные исходные теоретические позиции, но всех их объединяло стремление подкорректировать образовательную практику путем жесткого управления педагогическим процессом. Школа рассматривалась как важнейший инструмент социализации личности. Ее предназначение, по их мнению, заключалось в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных и физических качеств, требуемых обществом. Школьный класс – наиболее целесообразная среда воспитания. Чтобы учитель успешно воспитывал, подчеркивал известный представитель традиционализма Э.Шпрангер, ему необходимо учитывать тип личности ученика: экономический, теоретический, эстетический, социальный, политический, религиозный. Он рекомендовал ориентироваться на данную типологию в процессе школьного воспитания.

Многие представители традиционализма пытались совместить педагогическую науку и веру. Так, французский философ и педагог Ж. Маритен (1882-1793) полагал, что основной целью воспитания является формирование у школьников такого качества, как христианское человеколюбие. Человек по своей природе – существо несовершенное, нуждающееся в постоянном руководстве со стороны «божественного провидения». Воспитание призвано формировать в сознании детей идею Бога, прививать чувство долга и благоговения, а это возможно в том случае, если в школьную программу будет введен обширный курс религиоведения. Ряд педагогов-традиционалистов при определении цели и содержания воспитания исходили не только из постулатов христианства, но и буддизма, ислама, иудаизма. В целом все представители традиционализма, несмотря на различные педагогические идеи, подчеркивали социальную природу процесса воспитания и необходимость последовательного управления им со стороны учителя. Иных взглядов на личность и процесс воспитания придерживались представители педагогического реформаторства.

Многочисленные концепции, ставившие целью реформирование школы, получили общее название реформаторская педагогика, или новое воспитание. Его отличает резко негативное отношение к «старой школе», углубленный интерес к личности ребенка, поиск новых подходов к проблемам обучения и воспитания. Теоретики нового воспитания отрицательно относились к книжному образованию, основанному на запоминании отдельных фактов. Они полагали, что в школе должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих практическое применение. Представители различных направлений реформаторской педагогики считали, что в младших классах средней школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших – следует ориентироваться на развитие индивидуальных интересов и потребностей детей. Для этого наряду с обязательными предметами в школе для изучения предлагалось ограниченное число предметов, наиболее важных для жизни и практической деятельности. Методы обучения должны были развивать логическое мышление и умение самостоятельно добывать знания.

2. Педагогические системы представителей реформаторской педагогики.

На основе принципов нового воспитания открываются и начинают действовать «новые школы» во Франции, Англии, Германии и других европейских странах. В 1912 г. организуется «Международное бюро новых школ», сформулированы принципы деятельности учебных заведений:

Ø совместное воспитание мальчиков и девочек;

Ø интернатный характер школы;

Ø учет индивидуальных и возрастных особенностей детей в процессе обучения;

Ø развитие детского самоуправления;

Ø сочетание коллективных и индивидуальных форм работы с детьми.

В русле реформаторской педагогики оформляются педагогические концепции свободного воспитания, экспериментальной педагогики, педагогики личности, прагматистской педагогики и др.

Теория свободного воспитания получила отражение в книге известной шведской писательницы и педагога Элен Кей (1849 – 1926) «Век ребенка». Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Цель школьного образования заключается не в передаче знаний, а в общем развитии ребенка, формировании исследовательского отношения к миру, умении применять полученные знания на практике. Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались:

· вера педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие;

· акцент на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности;

· стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и самовоспитании;

· трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма;

· понимание роли педагога как старшего товарища, организация жизни детского коллектива на основе самоуправления.

Педагогические взгляды Элен Кей получили широкий общественный резонанс и оказали влияние на деятельность сторонников нового воспитания.

Широкую известность получила педагогическая система воспитания и обучения детей с 3 до 12 лет, предложенная итальянским педагогом Марией Монтессори (1870–1952). Занимаясь с умственно отсталыми детьми, Монтессори разработала оригинальные методики обучения их письму, чтению, счету. Успешность примененных ею методов (воспитанники Монтессори сдавали экзамены за курс начальной школы наравне с обычными детьми) привела ее к мысли широко использовать эти методики. Для внедрения своей системы М.Монтессори создала дошкольные учреждения для детей – Дома ребенка. Как и большинство педагогов – авторов альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в первой трети XX в., Монтессори была противницей классно-урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью – столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25-30 детей.

Основная форма обучения и воспитания по Монтессори – самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду.

Представитель прагматизма (от лат. слова pragma – «действие») Джон Дьюи (1859–1952) предложил реформировать систему школьного образования, противопоставив школе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение, при котором все знания извлекаются из практической деятельности и личного опыта ребенка. В XIX в. в системах образования Европы и США господствовала дидактическая концепция И.Ф. Гербарта, согласно которой ученик – объект в руках учителя. Учитель приказывает, ученик исполняет, учитель спрашивает, ученик отвечает. По гербартианской трактовке, учителя надо вооружить знаниями, как управлять учеником, как строить изложение материала, как ставить вопросы, чтобы получить необходимый результат, а также школьными программами, в которых четко очерчен круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению. Джон Дьюи провозгласил примат ученика: ученик сам решает, чему и как учиться, озадачивает учителя вопросами. Последний внимательно наблюдает за учащимися и координирует их деятельность. Таким образом, вместо старой, традиционной школы, которая нивелировала личность с помощью стандартных методов и приемов, Дьюи предложил модель школы, из которой должны были выходить люди со значительным творческим потенциалом, умеющие жить и приспосабливаться к условиям быстро меняющегося мира.

В основу педагогической концепции Джона Дьюи положен ряд тезисов:

1. материал для обучения нужно брать из жизни и опыта ребенка.

2. Заранее составленные учебные курсы не нужны.

3. Обучение посредством делания – основной метод в школе.

Ведущая роль отводилась общественным предметам (25 % учебного времени), так как, по мнению Дж. Дьюи, обучение должно быть социальным по характеру. Около 10 % учебного времени занимало обучение письму и чтению. Большое внимание уделялось естествознанию и ручному труду. В методике Дьюи помимо трудового воспитания значительное место занимали игры, импровизации, экскурсии, домоводство, художественная самодеятельность. Придавая огромное значение семейному воспитанию, педагог считал необходимым включать родителей в работу школы, вовлекать семью в решение педагогических задач. Д. Дьюи организовал первую в США «Ассоциацию родителей и учителей».


Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  



Сейчас читают про: