Основні характеристики провідних форм діяльності особистості

 

Період	Провідна	Провідний бік	Основні	Домінуючий
	діяльність	соціалізації:	новоутворення	освітній
		(А —розвиток	періоду	процес
		особист, сфери,
		Б— пізнавальної)
Вік немов-	Емоційне	А — освоювання	Довіра до себе й	Виховання
ляти (0—1	спілкуван-	норм взаємо-	інших,
рік) — етап	ня з до-	відносин	відкритість ново-
««довіри до	рослими	між людьми	му, емпатія,
світу»«			стресостійкість
Раннє	Пред-	Б — освоювання	Здатність навча-	Навчання
дитинство	метно-	суспільно вироб-	тися за зразками
(1—3 роки) —	маніпуля-	лених засобів	й інструкціями:
етап	тивна	ДІЯЛЬНОСТІ 3	мова, предметні
««самостій-	діяльність	предметами	дії, здатність до
ності»«			імітації
Дошкільне	Гра	А — освоювання	Соціальні	Виховання
дитинство		соціальних ролей,	навички
(3—6/7 років)		взаємовідносин	співробітництва
— етап		між людьми	з дорослими
««вибору			й дітьми, уява,
ініціативи»«			креативність,
			символічна
			функція
Молодший	Навчальна	Б — освоювання	Рефлексія,	Навчання
шкільний	діяльність	знань, розвиток	довільність
вік(6—		інтелектуально-	як здатність
11років) —		пізнавальних	до саморегуляції,
етап компе-		функцій	розвиток
тентності			здатності
			вчитись
Підлітковий	Інтимно-	А — освоювання	Почуття	Виховання
вік (11—	особис-	норм	дорослості,	й самови-
14 років) —	тісне спіл-	взаємовідносин	соціальна,	ховання
етап	кування	між людьми	особистісна
««відкриван-	з одноліт-		рефлексія,
ня себе»«	ками		««Я—концепція»«
			як структурне
			утворення
			самосвідомості
Період	Провідна	Провідний бік	Основні	Домінуючий
	діяльність	соціалізації:	новоутворення	освітній
		(А —розвиток	періоду	процес
		особист. сфери,
		Б — пізнавальної)
Юнацький	Навчаль-	Б — освоювання	Світогляд і про-	Навчання
вік (14—	но-про-	професійних	фесійнесамовиз-	і самоосвіта
19 років) —	фесійна	знань, навичок	начення, інте-
етап само-	й трудова	і вмінь, знайом-	лект як система
визначення	діяльність	ство з нормами	пізнавальних
««світ та Я»«		професійної	функцій;
		етики	індивідуальний
			стиль діяльності
Молодість	Створення	А, Б — усвідом-	Любов як беззас-	Самовихо-
(20-25/	сім’ї,	лювання	тережне	вання
ЗО років) —	виховання	цінності людей,	прийняття	і самонав-
етап	дітей,	що перебувають	іншого,	чання
««людської	праця як	поруч, розвиток	переконання як
близькості»«	спосіб	відповідальності	сукупність
	існування	за свою та їхню	індивідуальних
	в суспіль-	долю	життєвих
	стві		принципів
Дорослість	Трудова	А, Б — набуван-	Професіоналізм,	Навчання
(25/30 -...»«	діяльність,	ня професійної	мудрість	та вихован-
років) —	виховання	майстерності.	як усвідомлення	ня інших
етап	дітей,	досвіду	смислу власного
««людської	пере-	організації	життя
зрілості»«	давання	людей,	й людських
	досвіду	управління ними	взаємин

 

У цей період людина виступаєпровідним агентом власної життєдіяльності, самозмін та психічного розвитку, стає здатною спрямовано викликати такі процеси в інших людях шляхом їхнього навчання та виховання, завдяки чому сама набуває нових психологічних характеристик.

3. Основні лінії психічного розвитку в процесі навчання й виховання

Психічнийрозвитокдитини як їїцілісний особистісний розвиток здійснюється одночасно по трьох лініях:

Ø особистісна сфера (розвиток соціальної поведінки, спрямованості, ціннісних орієнтацій, самосвідомості);

Ø психологічна структура та зміст діяльності (виникнення й розвиток цілей, мотивів діяльності й розвиток їхнього співвідношення, освоювання способів і засобів діяльності);

Ø пізнавальна сфера (становлення інтелекту, розвиток механізмів пізнавання).

Таким способом людський індивід розвивається відповідно як особистість, суб’єкт діяльності та суб’єкт пізнавання.

У ході організованого навчально-виховного процесу змінюються різні аспекти психічного устрою дитини: відбувається накопичування знань і уявлень учня, удосконалювання та зміна його способів і вмінь виконувати різноманітні дії, формуються нові установки й цінності, мотиви й інтереси, загальні якості особистості. В цілісному розвитку дитини як учня й вихованця необхідно виділяти три основні напрями прогресивних змін:

Ø розвиток знань і способів активності в ході навчання;

Ø розвиток психологічних механізмів застосування засвоєних способів дій, насамперед таких узагальнених прийомів розумової діяльності, як абстрагування, порівнювання, узагальнювання, аналіз, синтез і перенос, які проявляються в різних видах (навчальні предмети) і навіть типах діяльності;

Ø розвиток загальних якостей особистості (особистісної спрямованості, психологічної структури діяльності, свідомості й мислення).

В останньому випадку розвиток особистісної спрямованості полягає у формуванні провідного типу спрямованості особистості учня (на навчання, на пізнавання або на взаємовідносини з навколишніми). На моделі формуваннянавчальної діяльності вперше в онтогенезі відбувається становлення цілісної, завершеної психологічної структури діяльності як такої з її мотиваційним, орієнтовно-організаційним, виконавським і рефлексивно-оцінковим компонентами.

Розвиток механізмів свідомості й мислення йде по шляху від установлення асоціативних зв’язків (зима – холодна, ялинка – зелена) як провідного механізму функціонування свідомості першокласника через конкретний зв’язок (блискучий, твердий, корисний – метал) у початковій школі та конфубулятивний, притаманний учням середніх класів (якщо сніг нагріти, то він потече) до цілісного зв’язку на основі сутнісних ознак, який як механізм свідомості й мислення старшокласників є верхівкою розвитку.

Оптимальними педагогічними умовами розвитку зазначених психологічних феноменів є умови розвивального навчання. Основними педагогічними умовами психічного розвитку в межах такого навчання є такі положення:

Ø нові дії та способи дій подаються на основі навчальної задачі;

Ø новий зміст спеціально виділяється для дитини й моделюється в теоретично-узагальненій формі;

Ø засвоювання йде в узагальненій абстрактній формі;

Ø формування спрямованості дитини відбувається через виділення специфіки діяльності, через оцінку її особистості у зв’язку з виконанням діяльності.

Психолого-педагогічними домінантами такої системинавчання виступають:

Ø теоретичне мислення як наслідок засвоєння теоретичних знань і вмінь;

Ø творчість як ядро особистості;

Ø активна особистість, яка себе створює;

Ø рефлексія;

Ø навчальна діяльність, що має складну будову.

Лише за умов поєднання їх можна сподіватися на позитивні результати такого навчання.

4. Типи навчання

Упроцесі аналізу особливостейісторичних типів організації навчання можна виділити чотири сталі елементи навчального процесу:

Ø повідомляння (передавання) знань;

Ø засвоювання їх;

Ø відтворювання засвоєного;

Ø застосовування знань на практиці.

Як об’єкт теоретичного аналізу існує чотири основні типи навчального процесу: інформаційно-повідомляючий, пояснювально-ілюстративний, проблемно-евристичний, або дослідницький, та проектний.

Інформаційно-повідомляючому типу відповідає догматичне навчання, яке панувало в середньовічній Європі. Традиційне навчання, час поширення якого – останні 300 років, базується на пояснювально-ілюстративному способі передавання інформації.

Специфіка проблемно-евристичного навчання, розробленого й запровадженого в колишньому Радянському Союзі в 60-х роках XXст., полягає в тому, що вчитель підводить учня до необхідності засвоєння навчальної інформації через постановку перед ним проблеми, розв’язання якої потребує засвоєння учнем нових знань.

Цей перелік типів організації навчального процесу доцільно доповнити так званим вільним, або проектним навчанням, впровадження якого в педагогічну практику на початку XXст. пов’язано з іменами М. Монтессорі (Італія) і О. Паркгерст (США).

Особливості прояву зазначених елементів навчального процесу в різних типах організації навчання представлено у табл. 2.

 

Таблиця 2

Елементи навчального процесу у різних типах навчання

 

Елементи	Догматичне	Традиційне	Проектне	Проблемне
навчального	(інформаційно-	(пояснювально-	(вільне)	(проблемно-
процесу	повідомляючий	ілюстративнии	(тип —	дослідницький
	тип)	тип)	природне	тип)
			самонаучіння)
Повідомлян-	Інфор-	У вигляді	Через	Проблемне
ня знань	маційне	пояснення,	організацію	викладання
	повідомлення	доведення	середовища
			й дидактичні
			засоби
Засвоювання	Заучування	Заучування	Засвоювання	Засвоювання
знань	без свідомого	після	через спроби	на основі
	розуміння	усвідомлення	й помилки	продуктивного
				мислення
Відтворюван-	Формальне	По суті й	Творче, але	Свідоме
ня знань	та дослівне •	власними	не завжди	та творче
		словами	сутнісне
Застосову-	Не передба-	Свідоме	Творче	Творче
вання знань	чається
на практиці

 

Діяльності навчання та учіння складаються з певних дій. Їхня своєрідність залежить від того становища, яке займає учень у полі педагогічного впливу педагога. Це, в свою чергу, зумовлює й ті функції, які за ним розуміються. У педагогічному процесі таких функцій може бути щонайменше три:

Ø пасивного сприймання й засвоювання інформації, що подається іззовні;

Ø активного самостійного пошуку, знаходження та використання інформації;

Ø організованого іззовні активного пошуку, знаходження й використання інформації.

Кожну з цих функцій можна покласти в основу трьох моделей навчання.

5 .Психологічні моделі навчання

Модель першого типу – традиційне навчання: «Учень – об’єкт формуючих впливів педагога».

В основі навчання за цією моделлю –повідомляння всієї інформації й вимог до певних навчальних дій. Концепцією навчання тут є навчання як викладання. Характер навчання визначається подаванням готових знань і вмінь. При цьому використовуються такі методи, як повідомляння, роз’яснювання, показ і викладання. Відповідно дії учіння зводяться до наслідування, дослівного й смислового відтворювання й повторювання, тренування й вправ, за готовими зразками та правилами.

Ілюстраціями теоретико-психологічного обґрунтування цієї моделі слугують принципи організації навчання, що їх висунули у свій час Я. А. Коменський і сучасний психолог-дидакт Л. В. Занков. Як основні принципи організації навчання Я. А. Коменський виділяв такі:

1. Природовідповідність змісту навчання. Вчитися можна легко, лише рухаючись по стопах природи, що означало навчати дитину не абстрактно, тобто схоластичним догмам, закарбованим у текстах або в спостереженнях й свідченнях про речі інших, а безпосередньо вивчати самі речі. Для цього необхідно викладати через наочні демонстрації предмета вивчання.

2. Принцип обґрунтованості навчальної інформації вимагає від педагога підкріплювати кожну навчальну тезу аргументами розуму. Варто учити, не спираючись лише на один авторитет, а за допомогою доведень, заснованих на зовнішніх відчуттях і розумі. Обґрунтовувати аргументами розуму означає вчити, вказуючи на причини явищ.

3. Принцип ґрунтовності навчання полягає в тому, що навчання не можна довести до фундаментальності без частих і особливо майстерно поставлених повторень і вправ. Відповідно до цього вчитель повинен не лише пояснити матеріал, а й забезпечити умови для повноцінного відтворення його учнями, що й засвідчить засвоєння поданих знань.

Сучасний варіант ефективної модернізації традиційної системи навчання розробив і експериментально підтвердив Л. В. Занков. Психологічним фундаментом його концепції виступає наступна теза автора: надійною основою свідомого й міцного засвоєння знань буде лише той навчально-виховний процес, який стане ефективним джерелом загального розвитку учнів. З огляду на це його теорію іноді класифікують у літературі і як варіант концепції розвивального навчання. В основу своєї експериментальної дидактичної системи він заклав 5 принципів, які забезпечують реалізацію основної ідеї:

1. Побудова навчання на високому рівні складності, при строгому дотриманні міри складності. Лише таке навчання створює умови для напруженої розумової праці, сприяє швидкому й інтенсивному розвиткові учнів.

2. Різке підвищення питомої ваги пізнавальної сторони навчання, зокрема, теоретичного знання. Організація учнів на опанування матеріалом шляхом глибокого осмислення одержаних відомостей у їхній органічній єдності між собою.

3. Швидкий темп навчання. Таким способом розширюючи й збагачуючи систему знань дитини, розвивати її потяг до самостійного пошуку відповіді на запитання вчителя.

4. Формувати усвідомленість учнями процесу учіння, розвивати їхню рефлексію в навчальній діяльності через аналіз ходу розв’язування задачі, можливих помилок на цьому шляху, самого процесу учіння, самоконтролю й самоперевірки зробленого.

5. Вести цілеспрямовану й систематичну роботу над загальним розвитком усіх учнів (у тому числі й слабких) у режимі додаткових індивідуальних занять і консультацій.

Результати організованого експериментального навчання за цією системою в початковій школі засвідчили суттєвий приріст розвитку таких пізнавальних процесів учнів, як діяльність спостереження, розвиток пізнавального інтересу й здатності учнів до самостійного планування власної діяльності.

Модель другого типу – Вільне навчання: «Суб’єкт, який формується під впливом власних інтересів і цілей».

Цю модель навчального процесу виділяє Л. Б. Ітельсон. В основі такого навчання – самостійний пошук і вибір учнем інформації та дій, які відповідають його потребам і цінностям. Характер навчання означується тут як природне самонаучіння. Теоретична концепція навчання зосереджується на аналізі навчання як стимуляції пізнавального інтересу учнів.

Методи навчання, які забезпечують реалізацію такої концепції, — це організація пізнавально-розвивального педагогічного середовища, пробудження інтересу й цікавості учнів. Вони реалізують навчальну діяльність через такі види активності, як самостійний вибір запитань і завдань, пошук необхідної інформації й загальних принципів розв’язування пізнавальних проблем, усвідомлювання їх і творче вирішення.

Спроби теоретично розробити таку модель знаходимо у творчих здобутках Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцці й Дж. Дьюї, М. Монтессорі і К. Д. Ушинського. Усі їх об’єднує ідея виховання дійсно вільної особистості, здатної до самостійної творчої діяльності.

Метод наукового спостереження й свободи психологічно обґрунтувала видатний італійський педагог і теоретик психолого-педагогічної науки Марія Монтессорі. Вона поклала його в основу створеної на початку XXст. всесвітньо відомої системи масової дошкільної і початкової освіти дітей.

Основу методу організації навчання в школі М. Монтессорі становить принцип свободи дитини в її самодовільних безпосередніх проявах, який має теоретичні витоки у філософсько-гуманістичній системі вільного виховання Ж.- Ж. Руссо. Цей принцип є життєздатним тільки при тому, що свобода дитини повинна бути обмеженою лише інтересами спільноти, а формою такого обмеження має виступати те, що ми називаємо вихованістю в людині.

М. Монтессорі зазначає, що необхідно стримувати в дитині лише те, що може скривдити іншу людину або зашкодити їй. Усе інше – будь-який прояв, яким би він не був, в якій би формі не виражався, повинензавжди поважатися вихователем-викладачем. Такі положення повніше конкретизуються у принципі активної дисципліни, який приписує вчителю не стримувати довільних рухів дитини й не нав’язувати їй чужої волі.

На противагу уявленням традиційної педагогіки, яка привчала вчителя бути на уроці єдиним активним і вільним суб’єктом, система М. Монтессорі, навпаки, приписує йому бути скоріше пасивним, аніж активним у педагогічних діях. Така зовнішня пасивність компенсується напруженим інтересом педагога, мета якого – розрізнити, які вчинки дітей необхідно зупиняти, а які – лише спостерігати та заохочувати.

При цьому М. Монтессорі зауважує, що основна мета тут – дисциплінувати дитину для добра, активної діяльності й праці, а не для пасивної слухняності. «Оскільки в нас дитина вчиться рухатись, а не сидіти непорушно, – зазначає педагог, – то вона готується не до школи, а до самого життя, так що з неї формується людина, яка самостійно й легко справляється з повсякденною практикою життя».

Отже, ще один базовий принцип такої системи навчання свідчить, що свобода неможлива без розвитку самостійності учнів. Якщо дитина чогось не робить, то вона, очевидно, не знає, як це робити. Формування такої компетентності і становить основне педагогічне завдання вільного індивідуалізованого навчання.

Психологічне завдання полягає у розвитку природних схильностей дітей, їхньої здатності до сенсорної диференціації (виховання відчуттів) та координації рухів тіла, у подоланні природної безпомічності через розвиток самообслуговуючої праці.

Провідними шляхами реалізації цього завдання виступають такі:

1. Організація педагогічного середовища, яке б містило природні перешкоди, долаючи які дитина набувала б вправності рухів і навичок свідомої регуляції їх. Звідси походить відома у світі демократична тенденція – самостійне обирання дитиною місця розташування у класній кімнаті власної парти, стільця.

2. Запровадження виховної гімнастики у вигляді спортивних ігор та трудових дій (самообслуговуюча праця, догляд за рослинами й тваринами), спрямованих на сприяння нормальному розвиткові фізіології рухів дітей.

3. Розробка самонавчаючого (автодидактичного) матеріалу – таких навчальних знарядь, маніпулюючи якими дитина самостійно розвиває свої сенсомоторні координації. Як приклад тут можна навести дошку Сегена, пірамідку, кубики і широковідомі рамки Монтессорі, використання яких і до сьогодні передбачається для застосування у вітчизняних дошкільних навчальних закладах навчальною програмою «Малятко».

М. Монтессорі зазначає, що коли дитина сама виховує себе, а дидактичний матеріал лише контролює й виправляє її помилки, то педагогові лишається тільки спостерігати, і він перетворюється на психолога. Така система організації навчання не виключає й організацію та проведення уроків. Його основними характеристиками є об’єктивність, простота і стислість пояснень, їхня відповідність віковим можливостям дітей (до «Дому дитини» М. Монтессорі приймалися діти, починаючи з віку 2,5-3,5 роки).

Але, як підкреслює сама М. Монтессорі, вчитель мало викладає, багато спостерігає і, головним чином, направляє самодовільну психічну й фізіологічну активність дітей задля максимального розвитку їхньої самостійності і творчого потенціалу.

Сучасним варіантом реалізації другої моделі навчання виступає ідея цілісного підходу в освіті. На теренах пострадянського простору вона відома як концепція особистісно орієнтованого навчання, яка має на меті побудову «антро-поцентричної освіти», тобто такої розвиваючої педагогічної системи, центром якої виступає особистість учня. Основна ідея такого підходу полягає в зосереджуванні уваги педагога на цілісній особистості учня, яка передбачає не лише піклування про розвиток його інтелекту й почуття громадської відповідальності, а й становлення духовності молодої людини через актуалізацію її емоційних, естетичних і творчих задатків та можливостей розвитку.

Особистісно орієнтоване навчання, як вважає С. Якіманська, повинно базуватися на необхідності визнанняунікальності особистісного досвіду кожного учня, який складається з:

Ø наявних уявлень і раніше засвоєних понять;

Ø практичних і розумових дій;

Ø особистісних смислів установок і стереотипів. Основне завдання такого навчання – надавання дитинііндивідуалізованої педагогічної допомоги в становленні її суб’єктивності, враховуючи єдність її природних, психічних і культурних якостей.

Серед інших принципів особистісно орієнтованого навчання можна відзначити необхідність враховувати індивідуальний досвід дитини при розроблянні для неї освітньої програми; визнавати існування індивідуально-специфічних способів засвоювання матеріалу; створювати навчальні програми, які дають учню свободу вибору навчального змісту; заохочувати індивідуальну вибірковість по відношенню до форми навчання.

Реалізація зазначених принципів вимагає докорінної зміни всіх компонентів сучасної освіти в напрямі їхньої максимальної психологізації. Основною функцією педагога за умов прийняття їх стає психолого-педагогічний патронаж розвитку дитини, що передбачає навчально-педагогічну діагностику й індивідуальне консультування, проектування ходу пізнавального й особистісного розвитку кожного учня, розробляння індивідуальних стратегій їхнього навчання. При цьому змінюються критерії ефективності форм і методів навчання: поруч із показниками сформованості знань, умінь і навичок уводяться як обов’язкові й індикатори динаміки певних інтелектуальних якостей, показники психологічної й соціальної зрілості учня.

Принципова переорієнтація відбувається й у питанні змісту освіти. У зазначених умовах не людина повинна «дотягуватися» до обсягу інформації, затвердженої програми, а зміст програми навчання має коректуватися з урахуванням психологічних механізмів самореалізації і розвитку людини певного віку.

Модель третього типу – проблемне навчання: «Учень як об’єкт педагогічних впливів та суб’єкт пізнавальної діяльності».

У цій моделі педагог так організовує зовнішні джерела поведінки учня у вигляді вимог і приписів, що вони формують певні необхідні цінності й інтереси школяра, а останні визначають активний добір та використання учнем необхідної навчальної інформації. Характер навчального процесу тут передбачає наявність спрямованої пізнавальної активності учня. Йому відповідає концепція навчання як управління.

Методами навчання, якими в межах цієї концепції оперує викладач, є постановка проблем і завдань, обговорювання їх, дискусії, сумісне планування. Учень за таких умов оволодіває навчальними діями розв’язування завдань (стратегією спроб і помилок, експериментуванням, здатністю висувати й перевіряти гіпотези), діями оцінки результату й контролю навчальної діяльності, вибору й застосування понять.

Прикладами психологічного осмислення й теоретичної розробки третьої моделі організації навчального процесу можуть виступати багато сучасних концепцій навчання (теорія розвивального навчання В. В. Давидова, теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна, теорія проблемного навчання А. М. Матюшкіна, програмоване навчання Н. Ф. Тализіної й ін.). Кожна з них більшою або меншою мірою використовує проблемні завдання. Психологічний смисл застосування таких концепцій у педагогічній практиці докладніше розглянемо на прикладі теорії проблемного навчання А. М. Матюшкіна.

Під проблемним навчанням у психології розуміється методнавчання, що базується на здобуванні учнями нових знань черезрозв’язування теоретичних і практичних проблем.

Таке навчання базується на самостійному пошуку й відкриванні учнями певних істин у ході розв’язування проблемних ситуацій, які організовує педагог. Суть навчання полягає в тому, що педагог створює проблемну ситуацію, тобто ставить перед учнями проблему, пізнавальну задачу, й учні самостійно або з безпосередньою участю вчителя досліджують шляхи розв’язання її. На певному етапі розв’язуваннявчитель вводить в навчальний процес інформацію, яка підлягає плановому засвоєнню учнями. Вона, як правило, й слугує ключем до вирішення проблеми. А взагалі, проблемна ситуація виникає тоді, як у людини є пізнавальна потреба, відповідний інтелектуальний потенціал її задоволення й наявні певні ускладнення. Останніми можуть бути: протиріччя між старими й новими знаннями, невідомим і відомим, даним і необхідним, умовами й вимогами.

Проблемне навчання включає чотири схематично виділені етапи розв’язування будь-якого проблемного завдання:

Перший етап передбачає усвідомлення учнями загальної проблемної ситуації. На цьому етапі учні використовують усі відомі їм способи розв’язування аналогічних завдань і переконуються, що вони не відповідають конкретним вимогам проблемного завдання. У психологічній науці цей етап називають етапом «закритого» розв’язування проблеми, оскільки зосереджений на власному досвіді учень не готовий до сприймання нової навчальної інформації ззовні, від педагога або іншого носія навчальної інформації.

Другий етап проблемного навчання передбачає виникнення проблемної ситуації на основі аналізу умов завдання й чіткого усвідомлення, що його неможливо розв’язати наявними стандартними засобами. Так формується конкретна проблема. Це супроводиться розширенням учнями сфери пошуку нових способів розв’язування. Очевидно, що саме на цьому «відкритому» етапі доречно, щоб педагог увів у навчальний процес нову порцію необхідної навчальної інформації. Після чого, як правило, в учнів відбувається переформулювання проблеми через усвідомлення перспективності застосування для розв’язання її нового, запропонованого педагогом відношення або принципу дії.

Третій етап – це реалізація нового принципу через висунення, зміну й перевірку гіпотез щодо шляхів розв’язання проблемної ситуації з урахуванням нової інформації.

Четвертий етап організації проблемного навчання передбачає створення педагогічних умов для перевірки правильності одержаного вирішення проблеми.

Описаний алгоритм діяльності учнів за умов проблемного навчання принципово не відрізняється від роботи інтелекту людини при науковому дослідженні. Ці процеси розгортаються за аналогією зтрьома фазами мисленнєвого акту, який виникає у проблемній ситуації і включає усвідомлення проблеми, розв’язання її й кінцевий умовивід. Але в умовах шкільного навчання при управлінні процесом засвоювання нових знань педагоги не повинні ставити учня в складне становище дослідника. Психологічно достатньо лише імітувати педагогічні умови його творчої діяльності.

Головними умовами такої імітації виступають:

Ø постановка проблемного завдання перед учнями;

Ø повідомлення інформації, яка є тим невідомим, необхідність у якому виникла у проблемній ситуації і яке підлягає засвоєнню.

Отже, проблемне навчання являє собою, по суті, дослідницький тип навчання. Воно може бути різного рівня складності. Це залежить від підготовленості навчальної аудиторії самостійно здійснювати певні дії, характерні для різних етапів розв’язування проблеми, яка на вищих етапах може переходити в наукове дослідження.

На основі поділу дій учителя й учнів при організації проблемного навчання В. А. Крутецький запропонував схему можливих рівнів проблемності навчання й проаналізував їх у зіставленні з практикою традиційного навчання (табл. 3).

Як приклад створення проблемних ситуацій на певних рівнях проблемного викладання В. А. Крутецький використовує добре всім відому теорему Піфагора.

За традиційних умов навчання учитель, як відомо, повністю формулює й доводить її учням, пояснюючи новий матеріал у курсі геометрії (це, відповідно, нульовий рівень проблемності).

На першому рівні проблемного навчання перед учнями можна поставити завдання самостійно довести правильність твердження, наприклад про те, що для будь-якого прямокутного трикутника характерна така закономірність: квадрат гіпотенузи дорівнює сумі квадратів катетів. На другому – доцільно запропонувати знайти, яке відношення існує між гіпотенузою та катетами прямокутного трикутника.

Таблиця 3

Схема рівнів проблемності навчання

 

Рівень проблемності	Ситуації	Дія учня	Кількість ланок, що передається учню
	Дія учителя	Кількість ланок, що зберігається за вчителем
0 (Традиційне навчання)	Ставить проблему, формулює її, розв’язує, перевіряє правильність розв’язання		Запам’ятовує розв’язування проблеми
Перший	Ставить проблему, формулює її		Розв’язує проблему, перевіряє правильність розв’язання
Другий	Ставить проблему		Формулює проблему, розв’язує її, перевіряє правильність розв’язання
Третій	Організовує, керує, контролює навчання		Усвідомлює проблему, формулює її, розв’язує, перевіряє правильність розв’язання

А на третьому –дослідити якості прямокутного трикутника. У ході такого процесу учні самі доходять висновку про доцільність досліджувати співвідношення сторін.

Висновки.

Процес засвоєння знань, умінь та навичок відрізняється від учіння тим, що останнє полягає у набутті не тільки досвіду, а й у створенні себе як особистості, у виробленні форм поведінки. Засвоєння досвіду, як і учіння, може відбуватися у різних видах діяльності та при більшій або меншій активності пізнавальних процесів, можуть засвоюватися готові знання, не виявляючи самостійності в систематизації, класифікації та узагальненні їх.

Учбова діяльність, включаючи в себе процеси засвоєння, здійснюється лише тоді, коли ці процеси протікають у формі цілеспрямованого перетворення навчального матеріалу або задачі. Учбова діяльність має всі компоненти діяльності у «загальному розумінні цього поняття. Ці компоненти мають предметний зміст. В учбовій діяльності має бути творча переробка матеріалу учнем» тобто перетворення навчальних впливів.

Правильно побудоване шкільне учіння полягає в організації саме учбової діяльності учнів. Правильна організація учбової діяльності полягає в тому, що вона здійснюється на основі потреби самих школярів в оволодінні духовними багатствами; у постановці перед школярами учбових задач, розв’язання яких потребувало експериментування засвоювального матеріалу; забезпечувала б повноцінне виконання учнями дій та операцій, формування та розвиток у школярів основи теоретичної свідомості і мислення, сприяла розвитку їх особистості.