У детей в норме и у детей с интеллектуальной недостаточностью

Теоретические аспекты формирования временных представлений

В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени.

Эта категория появилась в процессе осознания человеком смены событий, (труд сменяется отдыхом, сон - бодрствованием и т. д.), их круговорота (день сменяется ночью, зима - летом и т.д.). Это привело к мысли о длительности времени.

В какой бы среде человек не находился, каким бы видом деятельности не занимался, для него жизненно необходимым является правильное отражение изменений, происходящих в пространстве и времени. Различение и обобщение пространственных и временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним процессом. Одна из сторон является собственно перцептивной, непосредственно чувственным отражением определенных связей между объектами. Другая сторона связана с мышлением. Это единство чувственного и логического в отражении пространственных, временных и количественных отношений определяет готовность ребенка к отражению других, более сложных отношений и взаимозависимостей между явлениями внешнего мира. Дифференцировка пространственных, временных и количественных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциональных, структурных и причинно-следственных отношений между вещами, составляющих сущность логического мышления. Все эти виды отражаемых отношений между объектами тесно связаны в чувственном и логическом познании.

Уже в возрасте нескольких месяцев ребенок стремится активно ориентироваться во времени и пространстве. Это необходимо ему для освоения и изучения окружающего его мира. Раньше и легче дается человеку ощущение пространства. Что такое «здесь» и «там», становится понятным довольно скоро. ЗДЕСЬ - это то, что доступно, что можно разглядеть, потрогать, попробовать на вкус. ТАМ – непосредственно недоступно, но, если приложить усилия, постараться дотянуться или переместиться, то можно превратить ТАМ в ЗДЕСЬ. К году или полутора годам ребенок начинает понимать, что такое «сейчас» - оно похоже на «здесь». Чуть позднее выясняется и что такое «скоро»- оно похоже на «там», «недалеко». К трем годам становится ясным, что бывает «сегодня», «завтра», «вчера». Только к 7-8 годам складывается наше обычное интуитивное представление о времени: как о равномерно и повсеместно текущем потоке мгновений.

В своем развитии ребенок, вероятно, повторяет, в ускоренном темпе, тот долгий и давний путь, которым человечество, развиваясь от первобытного состояния, пришло к нашему современному понятию времени. Это тоже был путь ощущения, восприятия, исследования и освоения мира. На самых первых порах источником ощущения и переживания времени было, наверное, стремление превратить желаемое в доступное. Как говорил еще сто лет назад французский психолог М. Гюйо: «Время закрыло доступ к себе существу, которое ничего не желало бы, ни к чему не стремилось…. Будущее - это не то, что идет к нам, а то, к чему мы идем». Цель – действие - достижение. По этому образцу в сознании людей возникла цепочка «будущее - скоро - сейчас», которая превратилась потом в представление о последовательности мгновений, сменяющих друг друга в общем потоке времени.

У человека ориентировка во времени состоят из двух форм отражения времени. Одна из них - непосредственное ощущение длительности, обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются условные рефлексы. Другая форма отражения времени - собственное восприятие времени, которая, развиваясь на органической основе, связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной длительности выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов. Так, чувство времени наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким образом, «чувство времени» опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем.

Время-объект познания - является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени - это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью.

Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера.

У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: «Это было давно». Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях.

В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие. Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей.

Как же практически отражаются категории времени в речи детей младшего школьного возраста? Очень часто, передавая содержание прослушанного рассказа, дети связывают его эпизоды словами «потом», «еще», «после». Употребляя эти слова, они не всегда обозначают ими определенную последовательность событий.

Наоборот, не видя возникающей логической несообразности, они часто нарушают эту последовательность. Такое нарушение временной последовательности говорит о том, что дети еще не видят логики временных отношений, которая вскрывается труднее, чем логика пространственных отношений.

В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки).

В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая дифференцировка временных представлений зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Необходимо отметить, что одним из важных условий продуктивности учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени. Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом.

Как уже отмечено, время не имеет наглядных форм, с ним нельзя совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью специального прибора. У взрослого человека - это результат деятельности ряда анализаторов, действующих в системе. У ребенка такой слаженности в работе анализаторов нет. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).

Знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается нелегко, так как они носят условный и относительный характер. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки - «вчера». Эта текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и познание.

В младшем школьном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени. Формирование временных представлений начинается позднее и имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для формирования более четких представлений о времени.

Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение временных представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута).

Развитие временных представлений и ориентировка во времени неразрывны с повседневной жизнью и деятельностью детей. В дошкольном учреждении основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально значимые события, темп деятельности. Если не проводить специальную работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Так, многие дети шести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен года.

Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о времени у детей совершенствуется, при системном обучении становится осознанным.

Для восприятия времени не существует специального органа чувств. Оно харак­терно в той или иной мере для всех орга­нов чувств, при этом различные свойства времени отражаются определенным ком­плексом анализаторов при ведущей роли одного из них.

Первые формы ориентировки во вре­мени появляются в середине первого ме­сяца жизни ребенка, когда он приучается просыпаться через равные промежутки времени, к началу кормления. Этот услов­ный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка. Дети преддошкольного и дошкольного возрас­та начинают ориентироваться во времени уже на основе бытовых показателей (на­пример, личного режима дня). Вскоре к бытовым показателям добавляются объ­ективные показатели (например, положение небес­ных светил).

Ребенку уже в раннем возрасте очень важно научиться ориентироваться во времени: определять и измерять время, чувствовать длительность временных ин­тервалов. Еще большее значение ориен­тировка во времени приобретает в жиз­ни младших школьников, поскольку они вынуждены следить за временем, чтобы не опоздать в школу, успеть выполнить за урок определенную работу, подгото­вить домашнее задание и т. д. Постепен­но учащиеся привыкают к определенной длительности урока. Все чаще именно время (например, вовремя оконченное задание) выступает для них в качест­ве одного из первостепенных условий успешности выполнения той или иной работы и деятельности в целом. Знако­мые им отрезки времени наполняются содержанием, приобретают некоторую определенность.

У детей с нарушением интеллекта раз­витие временных представлений подчи­няется тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей. Однако характерное для них первичное пораже­ние центральной нервной системы приво­дит к отставанию в формировании взаи­модействия I и II сигнальных систем, к бедности чувственного опыта, связанной с узостью, недостаточной дифференцированностью и замедленностью воспри­ятия. Поэтому возможности полноценно­го и своевременного развития временных представлений у детей с нарушением ин­теллекта ограничены по сравнению с нор­мально развивающимися детьми: элемен­тарные временные представления у них формируются значительно медленнее и имеют качественные отклонения.

В многочисленных исследованиях от­мечается, что у младших школьников указанной категории отражение времени носит еще диффузный, нерасчлененный характер; представления о времени не­точны, фрагментарны, недифференцированы; уровень этих представлений значи­тельно ниже, чем у нормально развиваю­щихся школьников того же возраста.

Такой вывод был сделан И. И. Финкельштейном (1961год), изучившим представления и понятия о времени у детей-олигофренов (1-7 класс) вспомогательной школы в возрасте от девяти до семнадцати лет. Свое исследование И.И.Финкельштейн проводил по трем направлениям:

I направление - представления и понятия о времени, не связанные со счетом (бытовое время);

II направление - представления и понятия о времени, связанные со счетом (математическое время);

III направление - представления и понятия о времени, как об историческом отрезке (историческое время).

Исследование показало, что нормально развивающиеся первоклассники лучше ориентируются во времени, чем дети с нарушением интеллекта первого класса вспомогательной школы.

Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности. У детей с интеллектуальной недостаточностью понятие длительности складывается лишь в 5-6 классах, то есть в старших классах вспомогательной школы.

Подтверждают выводы И.И.Финкельштейна и результаты исследований М.Г. Аббасова, М.В. Ворониной, М.Н. Перовой. Они показывают, что учащиеся с нарушением интеллек­та, поступая в 1 класс, почти не владеют элементарной временной терминологи­ей, не соотносят временные понятия с конкретными жизненными событиями. Они не осознают, что время непрерывно течет и его течение необратимо. У них нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной на­полняемости и элементарном практичес­ком использовании в жизни. Чем крупнее мера времени, тем сложнее школьникам ее конкретизировать. Они с трудом ус­танавливают связи между фактами, яв­лениями, событиями, происходившими в разные периоды времени. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью имеют нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью (урок, перемена, обед, прогулка, приготовление уроков и т. д.). Планирование деятельнос­ти школьников с интеллектуальной недостаточностью во времени также характеризуется боль­шими трудностями, в том числе связанны­ми с недостаточным учетом длительности этапов деятельности, их последователь­ности и темпа.

Вместе с тем вышеназванные иссле­дователи подчеркивают наличие потен­циальных возможностей развития вре­менных представлений и навыков ори­ентировки во времени у детей данной категории; эти возможности, однако, могут быть реализованы только при ор­ганизации специальной коррекционной работы в данном направлении.

Используя принцип поэтапного формирования ориентировки во времени, предложенный Т.Д. Рихтерман, были разработаны методические приемы, позволяющие реализовать указанный принцип в работе с аномальными детьми. В методику формирующего эксперимента введено моделирование временного интервала (минуты) с помощью бумажных полосок – «минуток».

Исследования показали, что в результате специально организованного обучения у школьников с интеллектуальной недостаточностью формируются некоторые временные представления, и ориентировка во времени в процессе практической деятельности. Особую сложность в процессе обучения детей с интеллектуальной недостаточностью вызывает разная степень несформированности временных представлений и различные скорости усвоения материала.

В другом эксперименте С.Г. Ералиева знакомила детей с днями недели. Экспериментальное обучение показало, что дети с интеллектуальной недостаточностью, усваивая в процессе занятий отдельные знания, не усваивают именно те представления, которые наиболее тесно связаны с процессом мышления. Они не овладевают обобщенным термином, не могут проследить изучаемую последовательность и взаимосвязь ее отдельных компонентов, у них не формируются связи и отношения, которые могут позволить ребенку правильно ориентироваться во времени и в соответствии с этим планировать свою деятельность.

Вопросы изучения особенностей формирования временных представлений и понятий у детей с нарушениями интеллекта были освещены в работах В.В.Эк. Автор подчеркивает, что дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. Они с трудом усваивают единичные соотношения мер времени. Это затрудняет процесс усвоения математических знаний (например, при решении арифметических задач с именованными числами). Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий.

Исследования Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой показывают, что даже ученики старших классов вспомогательной школы I отделения не имеют точных правильных временных представлений, не знают соотношения между ними, то есть, не обладают навыками, необходимыми для нормальной жизнедеятельности человека.

Вместе с тем, формирование временных понятий и ориентировки во времени может внести большой вклад в коррекцию личности и всей познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Уровень сформированности временных представлений оказывает влияние и на овладение грамматическими знаниями, в частности, грамматической категорией времени учащимися вспомогательной школы. Процесс формирования этой грамматической категории связан с определенными жизненными представлениями и практическими занятиями детей о течении времени, об отнесенности действия к моменту речи о нем. Практическая деятельность помогает детям с интеллектуальной недостаточностью осмысливать временные ситуации в словесно-образном плане.

Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их специфичность объясняется:

· невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, веса, площади и так далее) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать;

· косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход прошел 5 километров за один час), количеством движений (2 хлопка - одна секунда) и так далее;

· отличительными от закономерностей соотношениями десятичной системы исчисления (1час-60минут, 1минута-60секунд и т.д.);

· обилием временной терминологии (потом, раньше, сейчас, после, до, медленно, скоро) и относительностью ее употребления (то, что вчера было завтра, завтра будет вчера).

Таким образом, специфика временных понятий и нарушение психического развития детей с нарушением интеллекта затрудняют возможность самостоятельного, спонтанного познания и развития временных представлений. Для этого требуется определенная коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование временных представлений.

При организации коррекционно-педагогической работы учителю-дефектологу необходимы нижеследующее теоретические знания:

· знания особенностей познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью;

· принципы, на которых базируется коррекционно-образовательный процесс;

· основные требования к коррекционно-образовательному процессу обучения детей с нарушениями интеллекта.