Ребёнок далеко не сразу осознает себя как Я; в течение первых лет он сам сплошь и рядом называет себя по имени — как называют его окружающие; он сначала существует для самого себя скорее как объект для других людей, чем как самостоятельный по отношению к ним субъект [1].
В психологии самосознание понимается как психический феномен, осознание человеком себя в качестве субъекта деятельности, в результате которого представления человека о самом себе складываются в мысленный «образ-Я» [6].
Стадии (или этапы) развития самосознания:
- Открытие «Я» происходит в возрасте 1 года.
- К 2-м 3-м годам человек начинает отделять результат своих действий от действий других и чётко осознаёт себя как деятеля.
- К 7-и годам формируется способность оценивать себя (самооценка).
- Подростковый и юношеский возраст — этап активного самопознания, поиска себя, своего стиля. Завершается период формирования социально-нравственных оценок.
На формирование самосознания влияют:
- Оценки окружающих и статус в группе сверстников.
- Соотношение «Я-реальное» и «Я-идеальное».
- Оценка результатов своей деятельности.
Компоненты самосознания по В. С. Мерлину:
|
|
- сознание своей тождественности;
- сознание своего собственного «Я» как активного, деятельного начала;
- осознание своих психических свойств и качеств;
- определенная система социально-нравственных самооценок.
Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно.
Функции самосознания:
- Самопознание — получение информации о себе.
- Эмоционально-ценностное отношение к себе.
- Саморегуляция поведения.
Значение самосознания:
- Самосознание способствует достижению внутренней согласованности личности, тождественности самому себе в прошлом, настоящем и будущем.
- Определяет характер и особенности интерпретации приобретённого опыта.
- Служит источником ожиданий относительно себя и своего поведения.
Проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной, так и в зарубежной психологии.
В отечественной психологии эти исследования сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:
1. философско-методологические историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием [И.С.Кон,1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974] и др; общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [Л.И.Божович, 1968; И.И.Чеснокова, 1977; С.Л.Рубинштейн, 1989] и др.;
2. социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [Л.И.Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977г., С.Л.Рубенштейн, 1989г.];
|
|
3. социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей [А.В.Захарова, 1980г.; А.И. Липкина, 1976г.; В.В.Столин, 1983г.] и др.
В литературе используется множество самых разнообразных терминов: «самсознание», «я», «я-концепция», «представление о себе», «отношение к себе», «самооценка», «образ Я» и т.п. Авторы ряда работ пытались соотнести понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы. (М.И.Лисина, 1980г.; В.В.Столин, 1983г.).
Понятие «самосознание» используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики. Термины «самосознание», «представление о себе» применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов «отношение к себе» и «самооценка». «Образ Я» рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода «итоговый продукт» неразрывной деятельности трех его сторон – когнитивной, эмоциональной и регуляторной. [В.В.Столин, 1983г.].
Наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация. И.И.Чеснокова (1977г.) предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сапостовления «Я» и «другого человека». Сначала некое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я».
Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными уже в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указывается самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует.
Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития самосознание на втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей. Своей общественной ценности, собственного достоинства [3].
И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию образа «Я». Образ «Я» понимается, как установочная система; установки обладают тремя компонентами когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим. Нижний уровень образа «Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и сам этот образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей [8].
По мнению В.В.Столина (1983г.) самосознание осуществляется на трех уровнях: это отражение субъекта в системе его органической активности, в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его отношениях и в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей [2].
По мнению М.И.Лисиной (1986г.), образ себя имеет аффективно-когнитивный характер и состоит из эмоционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе. Она считает, что Я-образ имеет сложную архитектонику: есть центральное, ядерное образование, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание о себе, как субъекте, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует; существует так же «периферия», на которую поступают самые новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияние на изменение представлений о себе [9].
|
|
С.Л.Рубенштейн считает, что «развитие самосознания проходит через ряд ступеней – от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой.» [1].
Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата.
У.Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции. Глобальное, личностное Я, он рассматривал, как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознание и Я, как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая – содержание этого опыта (Я, как объект). По мысли Джемса, Я, как объект,- это все то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я.
Интеракционная школа (Кули, Мид и др.) полагают, что человеческое «Я» изначально социально и формируется в ходе социального взаимодействия. Интеракционисты указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация личности, как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. Под действием механизма взаимного обогащения происходит становление Я-концепции индивида [5].
В теории Э. Эриксона проблематика Я-концепции рассматривается сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Формирование идентичности Я-процесс, который служит основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Эриксон рассматривает развитие личности, её самосознания как последовательную смену стадий, имеющих свои особенности.
|
|
К.Роджерс понимает под Я-концепцией восприятие человеком самого себя, механизм, контролирующий и интегрирующий поведение индивида.
Он рассматривает самосознание с точки зрения развития у человека позитивного самовосприятия [5].
Гуманистический подход Карла Роджерса.
Гуманистический подход к педагогическому процессу рассматривает обучение как процесс свободного самостоятельного учения, направленного на усвоение смыслов как элементов личностного опыта.
Среди сторонников гуманистических идей нельзя не назвать великого французского просветителя Ж.Ж. Руссо, основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского, русского писателя и педагога Л.Н. Толстого.
В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной «Я-концепции» ученика, которая лежит в основе личностного роста. Личностный рост в этой традиции связан со следующими представлениями:
- люди - свободно действующие субъекты, способные определять свое личностное становление и развитие,
- люди - мыслящие существа и активно планируют свое развитие; никакого «среднего» типа человека не существует, каждая личность уникальна;
- в личности должны развиваться такие положительные качества, как доброта, совершенство;
- у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.
Личностный рост - это не только усвоение каких-либо знаний (включая и этические), освоение какой-либо деятельности, тем более «общественно полезной», формирование устойчивой «системы ценностных ориентаций», формирование «активной жизненной позиции», развитие «способности созидать новые формы общественной жизни», освоение «образа идеального взрослого».
Каждое из перечисленных направлений изменения человека имеет определенный позитивный смысл. Но в контексте обсуждаемой проблемы важно учитывать, что все они в той или иной степени усиливают разворот личности «от себя» и поэтому не способствуют личностному росту, а скорее препятствуют ему, пытаясь подменить развитие личности формированием важных и нужных качеств, но с точки зрения каких-либо внешних, внеличностных критериев.
Причем во всех этих случаях формирующие усилия прикладываются только по одной линии «треугольника развития» - по линии взаимодействия
«внешний мир - личность».
Главный психологический смысл личностного роста - обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие основных личностных атрибутов. Взаимодействие личности с собственным внутренним миром не менее значимо, чем взаимодействие с миром внешним. Взрослый (как представитель внешнего мира) может способствовать личностному росту ребенка в том случае, если будет укреплять его веру в себя, формировать способность опираться на себя и раскрывать свой потенциал, если не будет навязывать «Я-идеальное», а будет принимать «Я-реальное». Относясь к ребенку как к личности, взрослый поможет ему таким же образом относиться к себе, а затем и к взрослому, к другим людям. С этой точки зрения не путь к себе лежит через мир, а путь к миру лежит через себя.
Глубокий психологический анализ педагогической деятельности провели такие гуманистически ориентированные ученые, как К. Роджерс и Р. Берне. К. Роджерс в своих работах дает развернутое описание направлений личностного роста.
По линии «личность - внутренний мир» основные направления личностного роста следующие:
- принятие себя и вера в себя, доверие к собственной природе;.
- открытость внутреннему опыту переживаний, освобождение от защит,
конгруэнтность; понимание себя, адекватное представление о себе, реалистичная и гибкая «Я-концепция», сближение «Я-реального» и «Яидеального»;
- внутренний локус оценивания - ответственность за себя и независимость от внешних оценок;
- интегрированность внутреннего мира, единство, целостность;
- гибкость, динамичность, способность меняться, «быть в процессе».
Важнейшие направления личностного роста по линии «личность внешний мир» (другие люди):
- дифференцированное и точное восприятие действительности и других людей, эмпатичность;
- естественное, гибкое, реалистичное поведение;
- принятие и уважение других, конструктивность и социализированность;
- творческая адаптивность, способность решать жизненные проблемы.
К. Роджерс рассматривал учителя как «фасилитатора» (от англ. fasilitate - способствовать, облегчать). Основная функция учителя - развивать такие личные отношения с учащимися и создавать такой климат в классе, чтобы естественные тенденции самоактуализации учащихся дали свои плоды. К. Роджерс считал, что для успешного осуществления роли учителя -фасилитатора необходимы следующие условия.
1. Конгруэнтность учителя.Учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. Он осознает свое отношение к другим людям и принимает свои реальные чувства. Он - живой человек со своими переживаниями, который поддерживает желание другого стать лучше, а не безличный инструмент для передачи знаний и модель для подражания.
2. Принятие и понимание: Учение может быть успешным в том случае, если учитель принимает ученика таким, какой он есть, с его позитивными и негативными проявлениями. Базируется такое отношение на основополагающем доверии к человеческой природе.
3.Личностная значимость учения:Для успешного обучения любая ситуация должна восприниматься учителем как личностно-значимая, имеющая к нему отношение. Для этого, по мнению К. Роджерса, необходимо «безбоязненно предоставить ученику право на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами, спорными вопросами, которые хочет разрешить».
Таким образом, для осуществления педагогической деятельности педагог должен положительно относиться к себе, ориентироваться на внутренние, а не на внешние цели развития (признание, материальный успех и т.п.) и строить учебный процесс как диалог с учеником, ориентированный на личностный рост. Очень важно, чтобы учитель отказался от силы и власти старшего, знающего, от претензии на безошибочность, от односторонности авторитарной позиции. Он должен «взращивать» в себе человека, способного к преодолению собственных установок и позиций, готового к совместному с учениками конструированию обучающей среды, в которой ребенок не утрачивает своего личного опыта и связей с жизнью, доверия к себе и к учителю.
В условиях гуманистического обучения предполагается изменение типа отношений между учителями и учениками, открытость будущему, способность к прогнозированию и переоценке ценностей. Иными словами, ключ к личностному росту ребенка - в личностном росте взрослого. Но парадокс современного человека состоит в том, что, будучи разумным, обладая знаниями, человек зачастую живет в состоянии неподЛИННОГО (неаутентичного) существования. Неаутентичность бытия педагога проявляется в манипуляциях собой и другими. Э. Шостром, сравнивая манипулятора и актуализатора, противопоставляет ложь (фальшь), неосознанность, желание контролировать любую ситуацию и цинизм манипулятора честности (искренности), осознанности (полноте жизни), свободе (спонтанности и открытости) и доверию актуализатора. Существенным является вопрос о причинах манипулятивного поведения.
Вслед за Э. Фроммом мы убеждены, что истинная сущность человека - любовь. Но многие педагоги не знают, что значит любить и как проявлять любовь. Большинство даже не осознают, что мы не можем любить ближнего своего, не полюбив себя. Иллюзорным является представление о
том, что чем более совершенными мы станем, тем больше нас будут любить. В действительности, чем больше мы принимаем себя с нашими достоинствами и недостатками, осознаем свои ресурсы, тем более мы любимы. Манипулятор же стремится заменить любовь властью над другим человеком и проигрывает вне зависимости от того, получается это или нет.
Еще одна причина манипуляции заключается в конфликте между опорой на себя и на внешнюю среду или других. Этот конфликт проявляется в недоверии к себе и желании получить поддержку у сильных. Среди педагогов получение одобрения у окружающих (у родителей, детей, администрации, коллег по работе и др.) - это распространенное явление. Дети быстро овладевают языком манипуляций и вполне обоснованно могут выразить свое разочарование в педагоге, так же как это сделала Алиса в Стране Чудес, сказав: «Вы всего лишь колода карт!» Учителя, ориентированные не на то, что есть, а на то, что должно быть, используют систему манипуляций как метод воздействия и систему собственной защиты. Это наличие в классе любимчиков (учителю спокойнее, когда в классе есть «свою>, которых он купил своим вниманием); использование оценки в качестве наказания; нелестные сравнения (младшего со старшим, неуспешного с успешным; создание атмосферы неизвестности). Дети также начинают играть в манипулятивные игры, сталкивая родителей и учителей, учителей между собой, имитируя беспомощность, используя болезнь как средство воздействия.
Для обеспечения личностного роста в учебно-воспитательном процессе необходима актуализация помогающих отношений, что означает ориентацию на обеспечение личностио-развивающих отношений во всех элементах педагогической системы, начиная от содержания образования, принципов его организации, управления и контроля и заканчивая пространствеино-временными параметрами среды обитания. Признание в качестве приоритетной ценности развития ребенка составляет суть гуманизации образования.
К. Роджерс разработал технологию группового консультирования, позволяющую педагогам увидеть манипуляции в своей жизни, понять, в каких ситуациях манипулятор относится к другим как к «вещам», научиться описывать и выражать свои чувства, открыть радость, которая приходит к человеку в результате интеграции как сильных, так и слабых сторон своей личности [25].
Из полученных теорий можно сделать вывод, что самосознание – вершина сознания.
Как мы имели возможность убедиться, во многих психологических теориях проблема самосознания является одной из центральных.
Большинство исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание – это прежде всего процесс, с помощью которого человек познаёт себя и относится к самому себе. “Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование – в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе” [3].
Кроме того, можно сделать следующие выводы:
Самосознание является констатирующим признаком личности и формируется вместе с ней. Самосознание позволяет человеку оценить свои действия, мысли, их результаты, найти свое место в жизни;
самосознание существенно отличается от сознания так как сознание есть знание о другом, а самосознание – знание себя, которое формируется в процессе социализации.
Карл Роджерс используя гуманистический подход к педагогическому процессу сформулировал по линии «личность - внутренний мир» такое важное направление личностного роста как, открытость внутреннему опыту переживаний, освобождение от защит, конгруэнтность; понимание себя, адекватное представление о себе, реалистичная и гибкая «Я - концепция», сближение «Я – реального» и «Я - идеального».
Нет единого подхода в изучении самосознания и его компонентов, так как ученые используют в своих исследованиях различные методы, кроме того, происходят кардинальные изменения в экономической, политической и духовной сферах жизни.