Возможности коррекции в методиках психологической диагностики

Диагностика умственного развития, осуществляемая специальными психологиче­скими методиками, составляет одно из важных звеньев работы психолога в школе. Безусловно, желательно использовать результаты психологических диагностиче­ских исследований не только для установления индивидуального психологичес­кого статуса учащихся, но и для выработки психолого-педагогических рекоменда­ций, имеющих своей целью исправление, коррекцию выявленных в исследованиях недостатков психического развития. Можно полагать, что в настоящее время срав­нительно более действенными были бы рекомендации, направленные на коррек­цию умственного развития.

Методики, выявив его недостатки, позволят путем анализа полученных резуль­татов и с учетом всех данных об испытуемом найти причины этих недостатков, построить и осуществить план по их устранению. В этом и состоит принцип кор-рекционности. Можно надеяться, что многое из того, что будет применено и про­верено на методиках диагностики умственного развития, в дальнейшем будет ис­пользовано при диагностировании и коррекции других сторон психического раз­вития.

Следует, однако, считаться с тем, что осуществить принцип коррекционности можно лишь при работе с методиками, которые сконструированы по-новому. При конструировании этих методик особое значение приобретает их валидизация.

Сопоставляя результаты диагностирования с достаточно надежным независи­мым критерием, исследователи обычно получают статистически значимые коэф­фициенты, свидетельствующие о среднем или высоком уровне совпадений. Это и есть коэффициенты валидности. Как правило, они выше при валидизации мето­дик диагностики умственного развития и невысоки при валидизации методик, диагностирующих черты личности, установки и т. п. При ознакомлении с этими данными уместно задать вопрос: как можно объяснить совпадение результатов кратковременной процедуры диагностического исследования с показателями, ха­рактеризующими долговременное поведение и деятельность испытуемого в раз­нообразных жизненных условиях?

В высказываниях о тесте как о своеобразной психологической пробе, о «выбор­ке поведения» (а такое понимание теста встречается у многих американских пси­хологов) ценность теста в конечном счете определяется эмпирически устанавли­ваемым соответствием между мерой успешности испытуемого в тесте и мерой его успешности в учебной или трудовой деятельности.

Какова психологическая природа этого соответствия? Тест может напоминать ту деятельность, для предсказания которой он предназначен, но это не обязатель­но, он может и не напоминать ее.

Что же все-таки актуализирует тест в психике индивида? Это остается за пре­делами интереса авторов теста. Из результатов тестирования и последующей ва­лидизации нельзя прийти к выводу, какие особенности индивидуальной психики привели к успеху или неудаче испытуемого в прогнозируемой деятельности. Тес-

_______ Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 291

ты такого типа что-то констатируют, но по ним невозможно составить какой-то план коррекции, как-то воздействовать на психику испытуемого, чтобы повысить его успешность в деятельности. Это инструменты классификации испытуемых, отбора, но не способы коррекции.

Ярким, но далеко не единственным примером методик, направленных на кон­статацию «чего-то» в индивидуальной психике, без точного определения, как же осмыслить это «что-то», могут служить методики проективной техники. Речь здесь идет не о критике этих методик. Проективная техника развивается, число ее адеп­тов растет, а ее значение, особенно для изучения пограничных областей «норма — патология», отрицать нельзя. Стоит лишь обратить внимание на то, что, хотя в не­которых исследованиях удается обнаружить связь между результатами проектив­ных методик и какими-то особенностями личности испытуемого в жизненных условиях, психологическая основа этой связи еще далеко не ясна. В самом деле, чем можно объяснить сосуществование различных интерпретаций одних и тех же экс­периментально-диагностических данных?

«В настоящее время, — пишет Е. Т. Соколова, плодотворно работающая в области проективной техники, — существует около 20 схем интерпретации ТАТ» (1980, с. 92). Оценивая методику чернильных пятен Роршаха, Е. Т. Соколова отмечает: «До сих пор, несмотря на огромную популярность... многочисленные публикации круп­нейших специалистов в Роршах-технике, основные принципы (ее) интерпретации не имеют удовлетворительного теоретического обоснования» (1980, с. 118-119).

В проективных методиках с большой выпуклостью выступает то, что представ­лено в менее заметном, менее бросающемся в глаза виде и в разнообразных психо­логических тестах, в том числе в тестах интеллекта. Если фиксируется значимая связь между результатами тестирования и практической деятельностью, то имеет­ся в виду связь формальная, выраженная в статистическом коэффициенте. Про­ективные методики не называют обычно «выборками поведения», но тем не менее их сторонники уверены, что они обнаруживают особенности индивидуальной пси­хики, недоступные другим методикам. Как обозначить эти особенности, как опре­делить их роль в деятельности людей? В этом отношении важно отметить, что из-за невыясненности того, каков психологический адресат методики, на изучение какой особенности психики она направлена, ее диагностические возможности ограничиваются одной констатацией, которая к тому же носит формальный ха­рактер.

Нужно отметить, что диагностическим методикам стали вообще придавать лишь значение психологических инструментов констатации, причем для этого даже не приводят сколько-нибудь убедительных аргументов. Между тем они мо­гут быть не только инструментами констатации. Нужно посмотреть, на что же про­воцировало такое ограниченное толкование методик. Вот на что: ту особенность индивидуальной психики, которую выявили методики, их интерпретаторы, как правило, стали объявлять неизменно присущей этой психике. Тем самым психо­логическая диагностика никак не содействовала тому, чтобы показать на практике осуществление одного из фундаментальных положений современной прогрессив­ной психологии, согласно которому возникновение новой мотивации, переход

292 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

в новые условия жизни, включение в новую деятельность непременно влекут за со­бой изменения индивидуальной психики, не всегда прогнозируемые.

Сразу может быть выдвинуто возражение: инструменты констатации пригод­ны для того, чтобы путем повторного диагностирования обнаружить изменения индивидуальной психики. На деле повторные диагностические исследования (на­пример, типа лонгитюда) проводятся очень редко. Носят они формальный харак­тер: служат доказательством большей или меньшей устойчивости самих диагнос­тических методик. Но главное, в этих исследованиях наглядно показано, что сами методики не содержат такого материала, который позволил бы использовать по­лученные результаты для направленного изменения психики испытуемых, мето­дики в лучшем случае лишь регистрируют произошедшие изменения.

Существует много причин, которые, сказываясь на сложившемся отношении к диагностическим методикам, лимитировали их понимание. Главной, скорее все­го, нужно считать метафизическое представление о сущности психики, как о чем-то неизменном. В дифференциальной психологии для такого представления пы­таются найти «научные основания», ссылаясь, например, на расовые генетически обусловленные черты психики (Jensen А. В., 1968). Рассмотрение этой проблемы выходит за рамки настоящего пособия.

То обстоятельство, что в диагностических методиках не усматривают ничего иного, кроме инструмента психологической констатации, привело, между прочим, к тому, что в дифференциальной тестологии диагноз попросту слился с прогнозом. Особенность индивидуальной психики, обнаруженная в диагностическом иссле­довании, принимается за стабильную и неизменную. Поэтому даже в тех случаях, когда удается путем научного анализа со всей возможной глубиной раскрыть, ка­кова по своей психологической или психофизиологической сущности диагности­руемая особенность психики, мысль о возможной ее коррекции, если это было бы необходимым, даже не приходит в голову автору, выполняющему диагностическое исследование.

Так, группа авторов разрабатывала психофизиологическую методику изучения визуализации и манипулирования зрительными образами. После проведения се­рии диагностических экспериментов авторы по полученным показателям смогли разделить своих испытуемых — их было всего пять — на две группы.

В первую (два человека) вошли испытуемые, которые «легко и отчетливо визуализируют проблемную ситуацию, верно и быстро решают наглядно-образные задачи.

Представители второй группы в аналогичных условиях испытывают значи­тельные затруднения. Судя по представленным данным, различия между группа­ми действительно имеются. Авторы приходят к выводу, что предложенная мето­дика может служить эффективным, простым и надежным инструментом отбора потенциально способных к той или иной деятельности лиц (Каиран В. И., Лига­чев В. И., Егорушкина Н. А., 1986, с. 142).

Нет никаких оснований, чтобы оспаривать полученные в этой работе факты. Однако остается открытым вопрос, поскольку ставится проблема отбора: не под­дается ли развитию, совершенствованию исследуемая функция (или комплекс

_______ Раздел 3, Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 293

функций)? Видимо, разработанная авторами методика не дает материала, который мог бы содержать указания относительно возможной коррекции. Таких работ, вы­полненных иногда с бблыпей, иногда с меньшей тщательностью, публикуется мно­го. Знакомясь с ними, нельзя не прийти к выводу, что их авторы считают психику человека или, во всяком случае, ту ее функцию, которая была объектом диагнос­тирования, чем-то неизменным. О том, что такое (пусть явно не высказанное) их утверждение само нуждается в серьезной проверке, они, как видно, не задумыва­ются.

Внедрение же принципа коррекционности в психологическую диагностику ве­дет к признанию изменяемости психики, к реальному сближению позиций пси­хологической диагностики с позициями современной прогрессивной психологии. Нельзя упрощать трудности, стоящие на пути внедрения коррекционности, на пути, который психологической диагностике еще предстоит пройти. Отметим трудности, на которые следует обратить внимание в первую очередь.

Психологическая диагностика как она дана современному психологу в виде итога развития разнообразных, разработанных на базе прагматических установок методик, — это не система, а скорее конгломерат. В литературе представлены по­пытки классификации диагностических методик; предлагается выделить четыре главных класса, а в некоторых из них — подклассы. При всей пестроте теоретиче­ских основ разработки методик, при всех различиях в уровнях и результатах их проверки в этих четырех классах можно зафиксировать и отчетливые психологи­ческие признаки, отличающие один класс методик от другого. Перечислим, какие называются классы: тесты, опросники и анкеты, методики проективной техники, психофизиологические методики, разработка которых проводилась и проводится в современной психологической школе Б. М. Теплова.

Каждый из перечисленных классов имеет своего адресата, даже свой особый слой в структуре психики, и этим определяется его методическое своеобразие. И того, что сказано, кажется, достаточно, чтобы согласиться с тем, что принцип кор­рекционности должен входить по-разному в каждый из перечисленных классов методик, со специальными находками, исследованиями и проверками, причем в психофизиологических методиках — и со значительными ограничениями. По сте­пени изученности методик, по некоторым другим присущим им чертам, выявля­ющимся в диагностическом эксперименте, именно тесты в наибольшей степени подходили для проведения с ними опытов по реализации принципа коррекцион­ности.

Квалифицируя тесты как приемлемую диагностическую методику, нельзя за­бывать о трудностях, возникающих из-за недостаточно ясной представленности даже в этой методике подлежащего коррекции свойства психики. Д. Б. Эльконин склонен был считать, что тесты вообще непригодны для того, чтобы по их показа­телям осуществлять коррекцию.

«При полном отсутствии даже гипотетической связи между решением задачи, меж­ду симптомами и процессами психического развития эти тесты не могут быть интер­претированы в терминах психического развития, а тем самым не обеспечивают кон­троля за его ходом и педагогической коррекции» (Эльконин Д. Б., 1974, с. 137).

294 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

Указав на то, что тест может зафиксировать, отстает или не отстает данный ребенок от сверстников, Д. Б. Эльконин пишет: «Этого может быть достаточно для отбора и селекции, но этого совершенно недостаточно для контроля за развитием и педаго­гической коррекции» (1974, с. 138).

Другими словами, тест может быть использован как инструмент констатации состояния психики «здесь и сейчас», но в его традиционном виде он непригоден как инструмент коррекции.

Как же должен быть построен тест, чтобы он годился не только как носитель функции констатации, но и как носитель функции коррекции? Ответ на этот во­прос, и вполне вероятно, что не единственный, состоит в том, чтобы уже при про­думывании содержания теста стремиться к строгой психологической его релевант­ности. Эта релевантность должна соответствовать формальным критериям (опре­деленному уровню статистических совпадений), совпадению состава логических и логико-функциональных умственных действий испытуемого в процессе тести­рования и в процессе его практической деятельности. Особое внимание следует уделить содержательной релевантности.

Дело в том, что умственная деятельность испытуемого в процессе тестирования состоит в переработке заданных автором теста понятий и терминов, отыскании между ними логических и логико-функциональных связей. При этом испытуемый вычленяет из терминов и понятий не любые признаки, а те, и только те, которые представлены в заданиях теста. Учебная деятельность школьника, собственно, и состоит в том, что он овладевает умениями вычленять такие признаки в усваи­ваемых им терминах и понятиях, которые необходимы для установления связей и отношений между ними и которые в перспективе приведут к формированию у ученика целостной картины мира.

Понятийное богатство, содержащееся в подлежащих усвоению школьником знаниях, постоянно растет. Следуя за достижениями науки, школьные программы обогащаются новыми понятиями, а в уже известных в новых значениях выступа­ют такие их признаки, которые находились на втором плане, а то и вовсе не прини­мались во внимание.

Отсюда степень приближения умственного развития субъекта к требованиям, которые предъявляют ему практические и теоретические задачи, выдвинутые об­ществом, зависит не только от того, насколько субъект владеет формальными уме­ниями устанавливать в своей деятельности логические отношения между поняти­ями и между предметами, но и от того, между какими именно предметами и поня­тиями ему приходится устанавливать эти отношения, то есть от того, что входит в содержание его мышления.

По сути, историчность мышления определяется обновлением понятийного со­става создающихся в данную эпоху знаний, а также и тем, что в сохранившихся знаниях приходится выделять какие-то новые признаки понятий и включать их в необычные логические связи, иными словами, взглянуть на них по-новому. Определение того, какие признаки понятий подлежат абстрагированию, — это от­нюдь не формальная задача. Это содержательная задача, она состоит в том, чтобы выделить признаки, подлежащие абстрагированию как в новых по времени их воз-

_______ Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 295

никновения, так и в старых понятиях, давно известных человечеству. Содержатель­ная релевантность, необходимая для современных диагностических методик, со­стоит в том, что как сами понятия, которые предъявляются в тесте испытуемым, так и те их признаки, которые им предстоит вычленить, чтобы установить нужные и заданные методикой логические отношения, должны находиться в смысловом со­ответствии с деятельностью испытуемого.

Не школьники виноваты в том, что в сложившихся условиях обучения не все­ми и не всегда усваивается учебный материал. В то же время опыт стихийного твор­чества некоторых учителей показывает, что усвоение школьных программ доступ­но каждому нормальному ребенку и подростку, причем даже в более короткие сро­ки, чем это дозируется утвержденными документами. Но к лучшим учителям попадает лишь малая часть школьников. А в среде остальных обнаруживается часть таких, которые не справляются с программами, и нередко едва наметившееся в млад­ших и средних классах неусвоение обнаруживает тенденцию увеличиваться и пе­реходить в новое негативное качество, выражающееся в неумении и, как следствие, в нежелании учиться, усваивать что-либо.

Типичная особенность потока знаний, который не может миновать школьных программ, состоит в том, что в нем полноправно сосуществуют как новые понятия, так и выделенные новые признаки уже сложившихся в традиционной системе знаний, когда материалом усвоения становятся отношения между этими признаками.

Еще можно представить себе умственную деятельность школьника, усваиваю­щего понятия с их заданными определениями, как деятельность с доминировани­ем механической и произвольной памяти, но она не может быть таковой, когда нужно усваивать процесс выделения признаков понятия и установления отноше­ний между ними. Формальная логика не может подсказать, какие признаки и в ка­ких отношениях подлежат усвоению, да мало этого, умственная деятельность со­временного школьника должна быть вполне открыта и для усвоения новых связей и отношений.

Целый ряд понятий, которые включены для усвоения в школьные програм­мы, должен восприниматься с учетом того, что в одних условиях превалирующее и исключительное значение приобретают одни их признаки, а в иных — другие. Главную роль в сближении умственного развития школьника с нормативными тре­бованиями современности приобретает оперирование признаками не каких-ни­будь понятий, а тех, которые можно было бы назвать ключевыми в системе совре­менного знания, и установление между ними заданных логических отношений.

Для диагностики умственного развития, в которой реализуется коррекционный принцип, обнадеживающим является то обстоятельство, что все без исключения школьники, о чем свидетельствует опыт многих учителей, при благоприятных и рациональных методах обучения поднимаются на тот уровень умственного разви­тия, которого требуют школьные программы, и что для осуществления этого прин­ципа нужно в полном согласии с основными положениями психологии исходить из неразрывного единства формы и содержания в умственной деятельности.

Очень часто приходится читать и выслушивать замечания по поводу того, какой, собственно, материал должен быть основой для составления заданий претендующего

296 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

на применение в школе теста умственного развития. Известно, что популярные тесты из стран Западной Европы и США построены так, что в них материал школь­ных программ использован лишь в небольшой степени, а более всего использова­ны либо бытовые термины и понятия, либо спортивные, а в меньшей степени — понятия и термины, взятые из истории и политического порядка страны, где со­здан тест. Приводится такой аргумент: включив в тест материал школьных про­грамм, вы тем самым превратите его в тест проверки знаний, в тест достижений. Однако при высоком уровне умственного развития школьника его знания по пред­метам, которым его обучают в школе, могут оставаться минимальными, а посколь­ку такой школьник не выполнит большей части предложенных ему в тесте зада­ний, он будет квалифицирован не в соответствии со своими действительными дан­ными.

Никак нельзя согласиться с таким аргументом. Прежде всего, остается верным утверждение, высказанное П. П. Блонским в 1935 году:

«Стоит только представить себе, насколько тесной является связь между речью и мыш­лением, чтобы сразу же признать, насколько социально обусловлено мышление даже в раннем детстве. Доказывать же социальную обусловленность мышления в школь­ном возрасте — значило бы ломиться в открытую дверь, так как вряд ли кто стал бы отрицать это. В частности, через все наше исследование красной нитью и в частных выводах, и в общих заключениях проходит выяснение огромного влияния, которое такое общественное учреждение, как школа, оказывает на развитие мышления ребен­ка» (Блонский П. П., 1964, с. 282).

Вряд ли можно считать удивительным, что школа оказывает огромное влияние на развитие мышления учащихся. На уроках даются в специально отпрепарирован­ном виде обширные знания об окружающем мире. Возможно, они не во всем пол­ностью совпадают с последними результатами и выводами «большой науки», тем не менее их ценность для развивающегося мышления очень велика. Конечно же, не одна школа влияет на развитие мышления ребенком и подростка. Оно развива­ется и под влиянием источников массовой информации, и в общении с окружаю­щими растущего человека людьми. Но школьное обучение воспитывает последо­вательное и систематическое мышление, используя для этого материал школьных программ. Уровень развития мышления скажется не только на том материале, ко­торый получали школьники на уроках. В той или другой мере при основательном знакомстве с тем, что воспринимается школьниками при содержательной близос­ти с понятиями, усвоенными на уроках, этот уровень выявится и на другом мате­риале. Однако естественно возникает вопрос: нужно ли диагностировать развитие мышления как раз не на материале школьных программ? Знакомство с материа­лом, не относящимся к этим программам, всегда будет для конкретного школьни­ка случайным, между тем как программный материал при всех возможных откло­нениях все-таки нужно считать обязательным.

Ясно, что психологическое диагностирование несет в себе источники ошибок. Это в одинаковой мере присуще тестированию, построенному и на школьном, и на внешкольном материале. Однако в первом случае, оценивая работу испытуемого, исследователь примет во внимание то обстоятельство, что недостатки или досто-

_______ Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 297

инства этой работы отражают такой уровень умственного развития, который, при всех оговорках, следует считать формально и содержательно соотносимым с обяза­тельным для всех школьников социальным нормативом, представленным в школь­ных программах. При оценке успеха испытуемого, работающего на внешкольном материале, такого критерия-норматива нет. Успех работы испытуемых при выпол­нении вербальных или невербальных заданий бесспорно покажет более высокий уровень одного и менее высокий уровень другого. Но чем это объяснить? Может быть, материал, предложенный в заданиях теста, одному испытуемому по обстоя­тельствам его жизни более или менее знаком (подобные задачки ему приходилось решать на последних страницах журналов), а для другого совсем неизвестен. Как бы ни был остроумен по замыслу тест, построенный на внешкольном материале, психологическая зона возможности неправильных оценок в этом втором случае, несомненно, значительно шире, чем в первом, то есть при тесте на школьном мате­риале.

Однако разница в том и в другом виде тестирования обнаруживается наиболее отчетливо, если рассмотреть их с позиций коррекции. Какие меры коррекционно-го характера можно было бы предложить испытуемому, плохо выполнившему тест с заданиями на внешкольном материале? Разумеется, признав малоудовлетвори­тельным уровень его умственного развития, следует предложить ему... Что ему можно предложить? Что можно предложить его учителям и родителям? Уделять больше внимания развитию его мышления? Но такой совет недостаточно конкре­тен. Кроме того, и сама оценка выполнения «плохо» означает — плохо по сравне­нию с другими. Означает ли «плохо», что испытуемый не знает и не понимает того материала, который использован при построении теста? Беда в том, что нет ника­кой уверенности, обязан ли непременно испытуемый знать этот материал, уметь его мысленно обрабатывать. Допустим худшее — он его не знает. Что же, нужно его специально «просвещать», знакомить с этим материалом, чтобы таким путем вы­полнить коррекционную работу? Вряд ли нужно доказывать, насколько нелепо такое предположение. Другими словами, выхода на коррекцию в этом случае не предусматривается.

Введение принципа коррекционности в методики психологической диагности­ки побуждает исследователя, конструирующего тест, заимствовать из школьных программ ряд ключевых понятий, и это должны быть те понятия, которые, насколь­ко это возможно по условиям школы, отражают прогрессивные тенденции совре­менной науки. Работая с такими понятиями, испытуемый продемонстрирует свое умение устанавливать логические и логико-функциональные отношения между этими понятиями, значит, близость умственного развития к нормативу.

Ранее было упомянуто бихевиористское понимание теста как «выборки пове­дения» и показана неудовлетворительность этого понимания. Но если тест — не «выборка поведения», то что же он такое? Почему кратковременное выполнение учеником специально придуманного задания, которое находится в отношении формальной и содержательной релевантности к его учебной деятельности и ее нормативам, позволяет раскрыть достоинства и недостатки умственного развития школьника?

298 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

В согласии с положениями нашей психологии выполнение теста есть деятель­ность, «особенная» деятельность, со своими побуждающими мотивами. В ней мо­гут быть выделены действия — процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, в ней могут быть выделены операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. В ситуации диагностирования важно отметить, что различные испытуемые вступают в диагностический эксперимент с разными степенями сформированности и автоматизированности своих действий и операций. Нельзя исключить и то, что некоторые находятся на нулевом уровне. Чем можно объяснить эти различия? Они обусловлены индивидуальными особен­ностями развития, тем, насколько материал тестирования был освоен испытуемы­ми в их жизни и деятельности. Безусловно, скажутся индивидуальные различия в восприятии и усвоении того же материала. Неоднократные наблюдения за про­цессом тестирования показывают, что есть такие испытуемые, которые выполня­ют задания теста, так сказать, «с листа», после беглого ознакомления с ними, и при этом выполняют безошибочно. Некоторые же надолго задумываются над задания­ми и тем не менее фиксируют неправильные решения. Между этими полюсами размещается и основная масса испытуемых. Умения, которые требуются испытуе­мым для работы с тестом, представлены у них неодинаково. Сравнительно редко исследователю удается связать успешную работу испытуемого над тестом с его природными особенностями, чаще всего тогда, когда темп и качество его рабо­ты намного превышают такие же показатели подавляющего большинства испыту­емых.

Выполнение теста, следовательно, — это особенная деятельность. Ее успеш­ность в каждом отдельном случае определяется тем, насколько испытуемый вла­деет умениями, необходимыми для выполнения теста. Понятно, что произойдет, если эта деятельность по причине отсутствия мотивации перестанет существовать как деятельность.

Отсутствие надлежащей мотивации приводит к тому, что никакого тестирова­ния умственного развития не происходит. Наличие мотивации — необходимая предпосылка деятельности, осуществляемой испытуемыми. А далее та или иная успешность ее зависит от того, насколько индивидуальные умственные умения испытуемых соответствуют поставленным перед ними задачам.

Их умения не должны рассматриваться как стабильные. Как и любые умения, они совершенствуются. То, что зафиксировано в результатах тестирования, может при необходимости и после коррекционной работы измениться. Если направление коррекции было избрано верно, то это непременно скажется и на результатах тес­тирования. Сами же задания теста, на выполнении которых проверяется сформиро-ванность и автоматизированность умения, должны и по форме, и по содержанию соответствовать основной деятельности испытуемых, раскрывать, в какой мере эта деятельность близка к нормативам, воплощенным в школьных программах, что и определяет уровни их умственного развития.

При обсуждении тестов, конструирование которых предусматривает внедрение принципа коррекционности, нередко возникает сомнение по поводу срока эксплу­атации такого рода тестов. В самом деле, школьные программы часто обновляют­ся, один материал в них заменяется другим и т. д. Спрашивается, как же пользо-

_______ Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика.,. 299

ваться тестами, которые построены с использованием устаревшего программного материала?

Нет иного выхода, как обновлять и сам состав включенных в тест заданий. Наверное, при продумывании всей организации работы по диагностированию ум­ственного развития психологи, занятые этой работой, должны быть в курсе пред­стоящих изменений школьных программ. Допустим, что будет, с учетом возмож­ных поправок, принят указанный срок службы или эксплуатации теста. При оцен­ке этого срока следует считаться с тем, что темпы НТР влекут за собой обновление и изменения в таких областях науки и техники, где на это потребуется не в пример больше средств и сил, чем на переделки тестов. Нужно идти на это «с открытыми глазами».

Было бы полезно припомнить, что не то что вечных, но и длительно действую­щих тестов вообще не существует. Так, шкала Стэнфорд—Бине была впервые выпу­щена в свет в 1916 году, вторая, обновленная редакция шкалы появилась в 1937 году, третья — в 1960, то есть срок ее эксплуатации составляет более 20 лет. Несомнен­но, последует и ее новый пересмотр. Но ведь эти новые редакции происходили до научно-технической революции с ее небывалыми темпами увеличения знаний, формирования новых нормативов умственного развития.

Внедрение принципа коррекционности со всеми идущими одновременно с ним изменениями в конструировании тестов не должно оцениваться как акт произволь­ного творчества группы психологов. Нужно рассматривать его как посильный от­вет на требования, выдвинутые обществом, эпохой.