Некоторые вопросы разработки методик диагностики умственного развития

Методики диагностики умственного развития предназначаются для того, чтобы выявить показатели умственного развития в те отрезки времени, когда проводят­ся диагностические испытания. Как бы их ни совершенствовать, они непригодны для регистрации всего процесса умственного развития, с их помощью может быть получен лишь срез непрерывно идущего процесса. Качество диагностических ме­тодик, если не иметь в виду такие формальные критерии, как их надежность и ва-лидность, определяется тем, насколько получаемые при их применении показате­ли выражают существенные особенности умственного развития школьника.

Какие же особенности умственного развития следует считать существенными? Перед каждой социальной общностью в те исторические периоды, которые она переживает, встают задачи, от успешного решения которых зависит судьба этой общности. Эти задачи историчны, они социально дифференцированы, они продик­тованы требованиями научно-технического и социального прогресса.

Система воспитания и обучения, действующая в социальной общности, направ­лена на то, чтобы вырастить поколение, способное принять участие в решении этих задач. Критерием, позволяющим судить о существенных особенностях умственно­го развития вступающих в жизнь поколений, является его соответствие запросам социальной общности. Эти-то особенности и должно выявлять диагностирование. Методики выдают набор показателей, по которым можно судить о состоянии

300 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

умственного развития испытуемых, о том, насколько оно соответствует обществен­ным запросам. Этот набор показателей дает возможность выделить количествен­но-качественные сдвиги на различных образовательно-возрастных ступенях, учи­тывать индивидуальные варианты умственного развития, проводить сравнения групп детей и подростков, которые воспитываются и обучаются в разных услови­ях и при разных методах воспитания и обучения.

Умственное развитие — это предпосылка продвижения в обучении, а с другой стороны, оно само есть следствие обучения. По словам С. Л. Рубинштейна, ребе­нок, обучаясь, развивается, а развиваясь, обучается.

Остановим свое внимание на процессе умственного развития. Не одно лишь школьное обучение стимулирует умственное развитие школьника, его прогресс обусловлен также многообразной информацией, получаемой из книг, телепередач, кинокартин, общения в семье и вне ее и т. д. Возможно, полученная им внешколь­ная информация количественно даже превзойдет получаемую в школе. Однако последняя имеет свои качественные особенности, обусловленные содержанием школьных программ и современными методами обучения. Много и нередко спра­ведливо говорят о недостатках школьного обучения, о том, что в программах не отражены достижения науки, что методы обучения консервативны и малоэффек­тивны. Тем не менее школьные программы, при всем их несовершенстве, если пре­подавание ведется знающим свое дело учителем, обеспечивают овладение систе­мой знаний, создают фундамент целостного умственного развития. Осваивая ос­новы знаний, школьник овладевает умственными логическими действиями, без которых невозможно ни в школе, ни в последующей профессиональной деятель­ности усвоение новых понятий и их взаимосвязей.

Усвоение учебного материала, как не раз отмечалось психологами, не сводится к функциям памяти.

«Когда субъект плохо усваивает что-либо, — писал П. П. Блонский, — это часто объясняют его плохой памятью. Проблема усвоения и проблема памяти обыкновен­но отождествляются. На самом же деле это две различные проблемы» (1964, с. 227).

Несколько далее он пишет: «Школьный возраст — возраст учения, когда приходит­ся усваивать сравнительно большое количество учебного материала. Это усвоение является не только делом памяти, но также — даже главным образом — мышления. Этим объясняется тот повседневный, но малоучтенный психологической наукой факт, что школьная успеваемость коррелирует с умственным развитием, но с памя­тью как таковой она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспевающих за­мечается нередко весьма интенсивное использование своей памяти. Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемых "зубрил"» (1964, с. 327).

Поэтому нельзя представлять дело так, будто преподавание в школе рассчитано на простую пересадку знаний учителем в голову ученика. Система понятий, состав­ляющих содержание знаний, может быть усвоена школьником только в результа­те выполнения им умственных действий, в результате мыслительной работы.

Чтобы овладеть понятием во всем богатстве его признаков, школьнику нужно охватить их в своем сознании. Л. С. Выготский говорит о «сложном единстве по-

_______ Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 301

нятия» (Выготский Л. С, 1964, с. 99). Школьник усваивает его не сразу. Л. С. Вы­готский пишет: «...в поле его внимания эти признаки чередуются, и всякий раз его понятие исчерпывается какой-нибудь одной стороной. Ему еще недоступна иерар­хия понятий, и поэтому, хотя его понятия внешне напоминают наши понятия, по существу являются только псевдопонятиями» (там же). Псевдопонятие, по Л. С. Выготскому, — это неполное понятие, когда не все существенные признаки понятия схвачены и усвоены. Чем большее число таких признаков выделит школь­ник, тем в большей степени он приблизится к овладению понятием, в переходе от псевдопонятия к понятию. Преимущество школьного обучения состоит в том, что оно предусматривает этот переход, стимулирует его и он становится доступным большинству учащихся, в лучшем случае — всем. Другие, внешкольные, источни­ки информации не раскрывают путей такого перехода. Лишь небольшая часть де­тей и подростков находит их самостоятельно, и только они овладевают понятия­ми, содержащимися во внешкольной информации; при этом обнаруживаются их индивидуально-психологические особенности.

Проблемы диагностики умственного развития. Сколько ни увеличивать число методик, диагностирующих умственное развитие, они не дадут полной его карти­ны — суммы всего того, что усвоено в школе, и того, что получено из других источ­ников. Диагностические методики дают ограниченное число показателей. В мире находится в обращении несколько тысяч различных методик. Значительная их часть адресована к умственному развитию. В чем-то они сходны, а в чем-то различ­ны, среди них есть вербальные и графические, актуализирующие то одни, то дру­гие умственные действия. Конечно, авторы методик знают, что такие методики дадут ограниченный набор показателей. Поэтому им приходится думать над тем, как вложить в методику такие задания, чтобы по ответам испытуемого можно было бы судить более полно об особенностях его развития.

Еще в двадцатые годы XX века в одной из первых книг-пособий по тестирова­нию была дана трактовка теста как методики, выдающей «пробу» поведения — это и есть одно из значений английского слова test, — или же «выборку поведения». Видный американский психолог К. Халл писал, что психологический тест анало­гичен пробам, которые используются в разных областях, таковы, например, проба молока из бидона, проба жидкого металла при его разливе (Hull С. L., 1928). Эта аналогия не точна, стоит обратить внимание, что в упомянутых примерах дело идет о пробах, забираемых из массы, предположительно однородной. Насколько право­мерно переносить эту аналогию на психику, на мышление?

В последующем сами тестологи заметили, что аналогия «тест—проба» сомни­тельна, и внесли в понимание теста небольшое уточнение. Психика сложна и неод­нородна. Ведь «выборка поведения» может выхватить из психики нечто случайное и нетипичное для субъекта, подвергшегося тестированию. Во второй половине XX века предпочитают говорить о тесте как о репрезентативной выборке пове­дения (Анастази А., 1982). Такой выборкой должны быть ответы испытуемого на предложенные в тесте задания. Отсюда проблема, встающая перед автором теста, — как составить задания, чтобы ответы испытуемого раскрывали бы главные и типич­ные черты его психики.

302 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

Это, по существу, одна из самых важных и трудных проблем современной пси­хологической диагностики умственного развития. От ее решения зависит валид-ность получаемых при диагностировании данных. Речь здесь должна идти о содер­жании заданий. Но в тестологических руководствах она освещена слабо, вернее, ее попросту игнорируют, обходят. Вопрос состоит в том, как построить задание, ка­кое дать ему содержание. Все это предоставляется интуиции автора теста, его ис­кусству.

Известные психологи-диагносты Р. Торндайк и Э. Хаген, книга которых выдер­жала в США уже несколько изданий, предлагают своим читателям несколько ре­комендаций, как готовить задания. Ни одна из них не затрагивает содержаний заданий.

1. Добивайтесь, чтобы задания по трудности изложения и по словарному составу были максимально доступны.

2. Ответы на задания должны находиться в согласии с самим заданием (имеются в виду так называемые закрытые формы тестов, в которых испытуемый выбира­ет ответы из числа предложенных ему).

3. Каждое задание должно относиться к существенным аспектам определенной об­ласти и не быть тривиальным.

4. Задания не должны находиться в зависимости друг от друга. Ответ на одно зада­ние может быть условием верного ответа на другое задание.

5. В заданиях тестов достижений нельзя допускать ловушек и хитростей.

6. Проблема, которая предлагается испытуемому, должна быть сформулирована ясно и недвусмысленно (Thorndike R., Hagen N., 1977, с. 218-220).

Эти рекомендации, безусловно, полезны, и авторам тестов следует их придер­живаться. Но о содержании заданий здесь ничего не сказано. Теоретики считают, что автор теста сам подыщет для заданий соответствующее целям своей методики содержание.

Мнение Р. Торндайка и Э. Хаген разделяют и другие высказывавшиеся по это­му вопросу тестологи. Так, П. Клайн (Великобритания) пишет, что в работе над тестом объединены наука и искусство: наука в трактовке П. Клайна обнаружива­ется в умении применить достаточно отработанный механизм проверки диагнос­тических методик при установлении их надежности и валидности. Дело это непро­стое, оно не обходится без повторных проверок, без исключения одних заданий, добавления других, переформулировки третьих, чтобы в конце концов получить приемлемые коэффициенты создаваемой методики. А искусство автора теста про­является в том, насколько удачно подобрано содержание заданий, насколько зада­ния соответствуют умственному развитию того контингента, для которого подго­тавливается тест.

П. Клайн пишет: «Насколько мне известно, никто не сообщал о том, как он это дела­ет. Если же будет создан какой-то алгоритм (то есть алгоритм, управляющий подбо­ром содержания заданий), то это станет наукой» (Kline P., 1979, р. 15).

Ни надежность, ни валидность как таковые еще не гарантируют того, что мето­дика и на самом деле выявляет существенные особенности умственного развития испытуемых.

_______ Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 303

В чем же проявляется искусство психолога при подготовке диагностических методик? Обзоры методик диагностики умственного развития, помещенные в ру­ководствах по тестологии, хотя бы у того же П. Клайна, позволяют установить, что они показывают при сопоставлении между собою получаемых результатов сред­ние и высокие коэффициенты корреляции, например, при коррелировании резуль­татов вербальных методик с числовыми. Результаты по вербальным тестам с об­щим показателем интеллекта дают коэффициенты порядка 0,75 и выше, но они же с результатами по числовому тесту показывают корреляции порядка 0,40 и ниже. Конечно, нельзя ограничиваться при анализе подобных данных лишь одной кон­статацией; возможные объяснения могут оказаться вполне тривиальными — ска­зывается меньшее внимание школы к умственной работе школьников с числами, преобладание вербальности в обучении.

Наличие постоянных и устойчивых связей между разными тестами интеллек­та или, точнее, умственного развития привело Ч. Спирмена к идее общего фактора (фактора g) и к двухфакторной теории интеллекта (Spearmen Ch., 1927). Много­факторные теории, сложившиеся главным образом в американской тестологии, не отменяют того факта, что все тесты интеллекта имеют между собою большое психологическое сходство и его нетрудно обнаружить.

Анализ содержания тестов интеллекта показывает, что авторы включают в свои тесты в основном два вида заданий.

Первый — задания, которые ставят испытуемого перед необходимостью вы­полнить некоторые точно оговоренные предварительной инструкцией умственные действия, и это в равной мере относится как к вербальным, так и к невербальным тестам.

Второй вид — задания на информированность, когда испытуемый должен об­наружить понимание значений слов, терминов.

О заданиях первого вида (с умственными действиями) известно, что они рассчи­таны на умение испытуемого самостоятельно выделить в предложенных ему поня­тиях такие их признаки, которые необходимы и достаточны, чтобы осуществить пре­дусмотренное инструкцией умственное действие. Но вот на что нужно обратить вни­мание. Ясно, что выполнить задания такого вида может только тот испытуемый, который владеет понятиями, представленными в задании, или понимает то, что изо­бражено на предъявленных ему рисунках. Эти умственные действия, выполнить которые должен испытуемый, выбраны не случайно, опыт показывает, что они по­стоянно актуализируются в учебной работе ребенка или подростка в школе. Обыч­но по актуализируемому умственному действию дается наименование тесту или суб­тесту — установление аналогий, классификаций, обобщения, тождества и противо­положности и т. п. Во всех проделанных с тестами исследованиях показано, что число правильно выполненных заданий в тесте статистически связано с успешнос­тью учебной деятельности испытуемого. Но правильное выполнение теста зависит и от владения понятиями, которые содержатся в заданиях, и от умения выполнять с признаками этих понятий логическую мыслительную работу.

Следовательно, того, что тесты предъявляют требования к выполнению ум­ственных действий, еще недостаточно. Нужно, чтобы те понятия и термины, с ко­торыми совершаются умственные действия, были взяты из школьных программ.

304 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

Влияние условий онтогенеза, жизненного опыта, индивидуальных особенностей на выполнение тестовых заданий. При оценке того, что П. Клайн называет искус­ством автора теста, возникает вопрос: учитывает ли он, какое значение для успеш­ного выполнения теста имеет жизненный опыт испытуемого и его индивидуаль­ность? В тесте испытуемому предлагаются какие-то задания. Не требуется большой психологической квалификации, чтобы понять, что умственные действия, актуа­лизируемые испытуемым, не могут осуществляться вне какого-то поступившего в психику материала, и вообще — ни на чем. Умственные действия могут стать уни­версальным средством мысленного решения всевозможных проблем, возникаю­щих перед субъектом, но условие, без которого их универсальность лишается смыс­ла, состоит в том, что испытуемый может работать только с известным ему матери­алом. В любом мыслительном акте воплощено неразрывное единство логической формы, реализуемой умственным действием, и некоторого предметно-понятийно­го содержания. Если испытуемый этим содержанием не обладает, то мыслитель­ный акт не совершится. Иными словами, испытуемому для выполнения умствен­ного действия необходимо знать, какими признаками обладает предмет или поня­тие, с которыми ему предстоит мысленная работа, уметь выделять эти признаки.

Авторы тестов при построении своих методик исходят из того, что есть некий круг понятий и терминов с их взаимосвязями, который входит непременным ат­рибутом психического развития всех школьников определенного возраста; все они должны знать понятия и термины этого круга. Они исходят из некоторой презумп­ции осведомленности. В современном тестировании, несмотря на некоторые ого­ворки, эта презумпция играет исключительно важную роль. Ею обосновываются задания в шкале Бине, в шкалах Д. Векслера и других.

Разработчики теста берут как базовую выборку испытуемых большого количе­ственного состава. Это не случайная выборка — обычно ее именуют выборкой стан­дартизации, она может быть названа представительной в том смысле, что в нее вхо­дят испытуемые, проходящие принятый в данной социальной общности типичный путь воспитания и обучения. Авторы теста исходят из презумпции осведомленно­сти, полагая, что все испытуемые определенного возраста должны владеть опреде­ленным кругом понятий и терминов с их взаимосвязями.

Беда в том, что презумпция осведомленности антипсихологична: презумпция игнорирует один из главных законов научной психологии — закон апперцепции. Различие апперцепции, обусловленное различием онтогенеза, жизненного опыта испытуемых, их индивидуальными особенностями, естественно, обнаруживается и в тестировании. Своеобразное понимание содержания заданий или полное непо­нимание его ставит испытуемых в неодинаковое, а некоторых даже в неблагопри­ятное положение при выполнении теста, что прямо сказывается на числе правиль­но выполненных заданий — показателе, который непосредственно или после не­которых пересчетов принимается за интеллектуальный коэффициент или за балл умственного развития; нетрудно видеть, что это следствие презумпции осведом­ленности, по которой оценивается выборка стандартизации.

Отдельно рассмотрим вопрос о такой связке, как «выборка — популяция — совокупность». Разработчик теста, подготавливая задания для своей методики,

_______ Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 305

имеет в виду какую-то ограниченную, пусть и достаточно большую выборку ис­пытуемых с ее социально-культурными характеристиками. Если даже выборка велика, можно ли заключить, что она представляет лишь испытуемых одного и того же образовательно-возрастного уровня? Даже в пределах одного современного города сосуществуют различные, чем-то похожие, а чем-то и отличающиеся друг от друга социально-культурные группы населения, со своими различными морально-этическими ценностями и установками, особым опытом и образом жизни. Мо­лодые поколения в этих группах имеют свои особенности развития и апперцепции и по-разному проявляют себя и в сфере общения. Может ли несколько таких вы­борок рассматриваться как психологически гомогенная совокупность?

Если учесть возраст, только формальные признаки, такие как число лет обуче­ния, то, пожалуй, можно было бы прийти к выводу, что это действительно одна совокупность. Но если обратиться к собственно психологическим признакам каж­дой из тех выборок, которые должны быть объединены в совокупность, то такой вывод придется признать ошибочным. При тестировании обнаруживаются суще­ственные и статистически значимые различия между выборками. Объединять вы­борки в одно целое по формальным признакам нельзя. Но тестологи придержива­ются презумпции осведомленности. Такое объединение выборок получает наиме­нование популяции.

Слово «популяция» пришло в психологию из биологии. В этой науке также имеются трудности с исчерпывающим определением того, что такое популяция. В одном из учебных пособий приводится такое определение:

«Популяция — совокупность особей определенного вида, в течение длительного вре­мени (большое число поколений) населяющих определенное пространство, внутри которой (то есть совокупности. — К. Г.) практически осуществляется та или иная сте­пень панмиксии и которая отделена от соседних таких же совокупностей особей той или иной степенью давления изоляции» (Яблоков А. В., Юсуфов А. Г., 1981, с. 109).

В этом определении практически отсутствуют признаки, которые можно было бы перенести на почву психологической науки, разве только то, что популяция — это совокупность особей определенного вида. Но как отнести к психологической совокупности то, что популяция объединяет особей определенного вида, длитель­но живущих на определенной территории? Может быть, придав слову «вид» такой смысл, что это некий комплекс психологических особенностей?

Нельзя изучать человека только как простой сгусток единого социума. Его био­логические особенности, в частности представленные в его задатках, предопреде­лены его наследственными данными, но что станет с этими наследственными дан­ными в неодинаковых условиях общественной жизни, это особая проблема. Все сказанное полностью относится к умственному развитию.

Выборки, объединения которых некоторые авторы именуют популяцией, нельзя считать обладающими одним и тем же комплексом признаков. Выборки обладают различными комплексами признаков, и это находит свое объяснение в том, что каждая из них репрезентирует свою социокультурную группу или даже несколько групп.

306 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

Точнее было бы называть объединение выборок, которые представляют одну образовательно-возрастную ступень, как гетерогенную генеральную совокупность (Суходольский Г. В., 1972, с. 257 и далее). Но для такой совокупности совсем не подходит название популяция.

Что же будет, если отвлечься от всех тех признаков, которые вносят заметное качественное разнообразие в состав гетерогенной совокупности, и проследить, как проявит себя лишь один признак: степень выполнения теста? Заранее можно пред­сказать, каковы будут результаты. Та часть совокупности, в которую входит выбор­ка, избранная автором в качестве выборки стандартизации, скорее всего, покажет высокие результаты. Если в совокупность окажутся включенными испытуемые из выборок, в которых будут испытуемые, малознакомые с материалом заданий, то они, в меру своей осведомленности, покажут менее высокие, а частично и совсем низкие результаты. При таком объединении выборок, построенном на презумпции осведомленности, нельзя исключить получение распределения, приближающего­ся к так называемому нормальному закону — кривой Гаусса. Однако дело в том, что такая модель распределения занимает в традиционной тестологии господствующее место. Ранее мы уже говорили о том, что с этим нельзя согласиться, если исходить из понятия гетерогенной совокупности.

Еще раз вернемся к вопросу о психологическом содержании и статистической форме. Распределение результатов диагностических испытаний по нормальному закону дает исследователю ряд удобств не только при обработке эксперименталь­ных данных, но и при их интерпретации. Так, исследователь может заранее выдви­нуть гипотезу — какова вероятность получения тех или других числовых данных в любой подвергающейся психологическим испытаниям выборке, если только ее можно отнести к той же совокупности, к которой относится некая уже изученная выборка. Он может установить в пределах всего распределения ту ее часть, кото­рую он считает наиболее типичной, представительной для всего распределения, то есть установить границы статистической нормы, а далее выделить отдельные части распределения, находящиеся выше или ниже нормы. При сопоставлении результатов нескольких тестов, проведенных на одной и той же выборке, можно применить вычисление коэффициента корреляции и т. д. Эти статистические спо­собы обработки психологического материала рекомендуются, пожалуй, всеми по­собиями по психологической диагностике, и, как видно из публикаций, они проч­но вошли в практику тестирования.

Однако нельзя не заметить, что численности получаемых при психологических испытаниях имеют свои качественные особенности. Насколько подкрепляется психологической теорией гипотеза, будто «все психологические шкалы основыва­ются на этом законе (законе нормального распределения. — К. Г.), поскольку ему следуют распределения большинства человеческих способностей и свойств» (Су­ходольский Г. В., 1972, с. 133).

Прежде всего, в правомерности этой гипотезы заставляют усомниться оценки, которые дают специалисты распределению по нормальному закону. Видные ста­тистики Дж. Э. Юл и М. Дж. Кендэл, описав «идеально симметричное распределе­ние численностей», соответствующее распределению по нормальному закону, да­лее отмечают: «Представляя собой частный случай более общего типа распределе-

_______ Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 307

ния эта форма распределения сравнительно редка» (Юл Дж. Э., Кендэл М. Дж., 1960, с. 114). Эти авторы отнюдь не чуждаются психологического материала. Нет причин считать, что в своем заключении о нормальном распределении они не при­нимали во внимание этот материал.

Если авторы первого цитируемого источника ограничиваются простой конста­тацией, указывая, что форма симметричного колоколообразного распределения сравнительно редка, то авторы второго источника дают, пусть и в сжатом виде, истолкование того, почему случаи такого распределения редки: это объясняется спецификой психологии и педагогики. В самом деле, какой бы психологический признак ни был взят для изучения, исследователь обнаруживает — и это чаще все­го и является его целью, — что наряду с массой положительных и отрицательных воздействий на этот признак, что и предполагается по нормальному закону, мож­но выделить влияние мощного специфически психологического фактора, реали­зующегося в групповой или индивидуальной психике; таковым является воздей­ствие мотива деятельности или непреодолимые внешние влияния. Не учитываю­щая специфики психологии статистическая форма — то есть распределение по нормальному закону — должна быть признана в данном случае несостоятельной, чем не исключается в отдельных исследовательских ситуациях возможность появ­ления нормального распределения. Нормальное распределение зиждется на том, что исследуемый признак подвергается бесчисленным воздействиям, одни из ко­торых ведут к его увеличению, а другие — к уменьшению. В большинстве случаев те и другие воздействия взаимно уравновешиваются, но вместе с тем в одной части случаев преобладают одни, а в другой части — другие воздействия. Так возникает распределение значений признака с центральным максимумом (уравновешиваю­щиеся воздействия) и с симметрично уменьшающимися численностями по обе стороны от центрального максимума. Авторы одного из пособий (Heinz G., Ebner, 1967, с. 204) приходят к выводу, что «для переменных, которые играют роль в пси­хологии или педагогике, предположение о суммировании совместных воздействий случайных факторов, лежащее в основе Гауссова закона распределения погрешно­стей, часто не выполняется, и тогда переменные не следуют нормальному распре­делению».

Речь идет не о наложении «запрета» на закон нормального распределения; если такое распределение найдено при обработке экспериментального материала, оно имеет такое же право на существование, как и другие формы распределения. Толь­ко нет причин его фетишизировать, принимать как неотвратимое проявление за­кона природы и общества. Нельзя не видеть и того, что, согласно фундаменталь­ным положениям современной психологии, генетически обусловленные свойства и способности человека формируются под влиянием условий и требований обще­ственной жизни. Мотивы не всесильны, а условия жизни меняются, но они не мо­гут приравниваться к тем незначительным по силе своего воздействия факторам, без совместного влияния которых не сформируется нормальное распределение.

Нужно обратить внимание и на то, что закон нормального распределения для своего проявления требует большого, теоретически бесконечно большого числа на­блюдений на однородной совокупности. Этому закону соответствует понятие «гене­ральной» совокупности — неограниченно большого числа качественно однородных

308 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

единиц, объектов наблюдения. Выборка получает признание постольку, поскольку она репрезентирует генеральную совокупность. Однако, по крайней мере в психоло­гической диагностике, внутренне однородной генеральной совокупности, например, по возрасту, образованию, национальности не найти, а есть сосуществующие выбор­ки, хотя в каждой из них, возможно, имеются те или иные признаки, присущие сово­купности. Но в каком количественно и качественно своеобразном виде представле­ны эти признаки! Это своеобразие также имеет свою вариативность, однако лишь в таких пределах, которые свойственны только данной выборке; по этому признаку (или признакам) выборка статистически значимо отличается от других выборок той же совокупности. Так, при диагностировании детей-шестилеток можно установить, что среди них могут быть выделены статистически различные выборки, а причина различий состоит в том, что выборки составлены по принадлежности детей к особен­ным социально-культурным группам. Возможно, что в одной выборке окажутся дети, владеющие начатками грамотности, в другой — дети, овладевшие чтением и письмом, и, разумеется, недооценивать влияние фактора принадлежности к социально-куль­турной группе на умственное развитие не приходится. Допустим, что при диагнос­тировании будут использованы методики, исходящие из презумпции осведомленнос­ти со всеми вытекающими отсюда последствиями: тогда, при полной объективности методик, преимущество будет на стороне тех детей, которые владеют содержанием предъявленных им заданий. Ведь на самом же деле одинаковой осведомленности нет. На распределении отразится количественный состав отдельных групп.

Понятие генеральной совокупности не связано с законом нормального распре­деления. Психологи-диагносты в своей практической деятельности постоянно сталкивались с тем, что при диагностировании нужного им признака в какой-либо выборке они получали числовые данные, нисколько не напоминавшие кривую Гаусса. Вычислять среднюю арифметическую и квадратическое отклонение, как бы считая полученный материал отвечающим нормальному распределению, очевид­но, было бы неоправданным. Пусть в таких случаях в обработку вносится понятие процентиля. Но и процентильная обработка как таковая ничего не меняет в пред­ставлении о генеральной совокупности как о якобы психологически однородной массе наблюдений. Поэтому следует признать, что психологический материал дол­жен также обрабатываться методами непараметрической статистики.

Уровень умственного развития — варьирующий признак «генеральной сово­купности». Традиционная психологическая диагностика умственного развития, овеществленная в многочисленных методиках, ориентируется на определенный существенный признак генеральной совокупности — за таковой принимает интел­лект. Много писалось о трудностях его определения, но это не стало помехой тому, чтобы свободно использовать этот термин. При этом высказываются соображения о том, что в науке и практике существуют такие объекты, в наличии которых никто не сомневается, но определения им не дано (Айзенк Г. Ю., 1995). Однако в данном случае важно обратить внимание на такой признак интеллекта, который традици­онной диагностикой принимается без обсуждения, — его характеризуют как некое качественно однородное и присущее всем членам или единицам генеральной со­вокупности свойство. Предполагается, что это свойство представлено количествен-

_______ Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 309

но по-разному у индивидов, входящих в генеральную совокупность. Его градации выявляются с помощью диагностических средств: признается, что интеллект, по­добно другим человеческим свойствам, признакам, проходит повозрастное разви­тие. Эта идея нашла полную реализацию в шкале измерения интеллекта, создан­ной А. Бине.

Тесты Бине проходили проверку на различных возрастах — в шкалу включа­лись тесты, которые правильно выполнялись 75 % детей данного возраста. Не раз обращалось внимание на то, что шкала Бине не создавалась с целью классифика­ции детей, которые выполняли тесты «своего» возраста; кто с такими тестами не справлялся, тот находился по своему «умственному возрасту» ниже своего хроно­логического возраста. Перед врачом и психологом — сам Бине и ряд его сотрудни­ков соединяли в своем лице эти специальности — вставал вопрос о причинах этого расхождения и о том, какими путями оно может быть устранено, хотя сами тесты сколько-нибудь определенных указаний на этот счет не содержали. Новые идеи были внесены в диагностику американскими психологами — Л. Терменом и его сотрудниками из Стенфордского университета; они, взяв как исходный материал редакцию шкалы Бине 1908 года, разработали новую шкалу, отличительной осо­бенностью которой было ее статистическое основание. Авторы шкалы Стэнфорд— Бине прямо принялись разрабатывать такие тесты, которые в получаемых резуль­татах давали нормальное (или близкое к нормальному) распределение числен-ностей.

Казалось бы, дело идет о чисто методическом усовершенствовании. Вместо того чтобы массу нормальных детей (75 % выполнивших задания своего возраста) оце­нивать как психологически равноценных, теперь по шкале Термена их дифферен­цируют. Причем эта дифференциация проводится по строго объективным основа­ниям — кривая распределения Гаусса делится на участки с помощью статистиче­ской величины — квадратического отклонения. Нормальное распределение — это хорошо известное в биологических науках распределение численностей, — Л. Тер-мен распространил его и на измерение интеллекта. О том, что нормальное распре­деление облегчает работу исследователя, уже говорилось.

Но если внимательнее приглядеться к методическому усовершенствованию, включенному в новую редакцию шкалы Бине, то дело далеко не во всем представ­ляется ясным и простым. Психологи Стенфордского университета открыто сооб­щают о том, что получить нормальное распределение результатов тестирования можно, только проделав большую работу, выпуская одни задания и включая дру­гие. Как заметил один индийский психолог, измерение интеллекта — это совсем не то, что измерение длины мышиных хвостов, где нужно только одно — иметь под рукой линейку и в нужном количестве измеряемый признак. Экспериментальный материал, получаемый при тестировании, подлежащий обработке, не сразу выли­вается в «нужную форму» — кривую Гаусса.

Но когда наконец он благодаря труду и настойчивости психологов прини­мает эту форму, то как бы снимается и сама проблема о природе интеллекта: ин­теллект, как и все другие биолого-анатомические свойства человека, оказыва­ется варьирующим.

310 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

Попутно снимается важнейший вопрос о том, что именно варьирует: генети­ческий признак, обеспечивающий умственную деятельность, или сложившийся уровень этой умственной деятельности; ясно, что последний является фенотипи-ческим образованием и его вариативность, во всяком случае, зависит от много­образия условий жизни индивида (Гурьянов Е. В., Смирнов А. А., Соколов М. В., Шеварев П. А., 1930).

Ниспровержению мифа о подобном свойстве генеральной совокупности спо­собствовали два постоянно повторяющихся факта.

1. Систематически наблюдавшаяся зависимость уровня получаемых при тес­тировании результатов от уровня «приобщенности» к той культуре (или субкультуре), в канонах и понятиях которой создавался тест. Наиболее от­четливо влияние культуры на результаты тестирования показывали данные, в которых были представлены испытуемые одного и того же возраста, но с разным по качеству, а не по годам, образованием, хотя их онтогенез проте­кал в условиях единой культуры. В среднем чем выше уровень приобщения к культуре, тем выше баллы по тесту. Об этом столько раз писалось во все­возможных пособиях по тестированию, что нет никакой необходимости вновь воспроизводить подобные данные.

2. Также многократно подтверждавшиеся на практике низкие результаты по тестам, когда испытуемые не принадлежат к той культуре, в которой созда­вался тест. Между прочим, несколько наивно выглядят те рассуждения, ко­торые приводят по этому поводу интерпретирующие этот факт психологи-диагносты. Они ввели, как известно, даже специальный термин «неспра­ведливые тесты», словно бы сами тесты, эти методические инструменты, могут выступать с такими чисто человеческими качествами, существенными в межлюдских отношениях. И этот факт многократно обсуждался и в нашей, и в зарубежной литературе (см., например: Акимова М. К., 1977).

Какую бы область диагностирования ни взять, можно без малейшей предубеж­денности предсказать, что и в ней обнаружатся те же явления, которые были обна­ружены и при тестировании интеллекта.

Прогрессивные психодиагносты и не отрицают того, что при проведении тес­тирования могут обнаружиться, как об этом выше было сказано, противоречащие действительной оценке психики индивида данные. Настоятельные советы, кото­рые дают психологи-диагносты, в общем сводятся к тому, что исследователю по­ложено обладать достаточными сведениями, которые бы подправляли, корректи­ровали экспериментальные результаты.

А. Анастази рекомендует исследователю руководствоваться следующим:

«Из правильно интерпретированных результатов теста интеллекта никак не следует жесткая классификация людей, напротив, интеллектуальные тесты (как и любые другие) можно сравнить с картой, на которой указано положение индивида, занима­емое им в момент тестирования. В сочетании с информацией о его жизненном опыте тестовые показатели должны облегчить эффективное планирование оптимального развития индивида» (Анастази А., 1982, т. 1., с. 65).

_______ Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 311

Эта рекомендация, как пишет А. Анастази, относится не только к тестированию интеллекта, но и любым другим тестам. Как приступить к осуществлению этой рекомендации?

Карта и положение на ней индивида — метафорическое изображение психоло­гической квалификации индивида, которая выводится из его тестового балла, но это нисколько не препятствует тому, чтобы понять ситуацию в ее реальном виде. Положение испытуемого на карте — это по правилам традиционного тестирования есть его положение относительно той выборки, в которой этот индивид подвергал­ся тестированию, точка на оси координат, которая соответствует баллу по тесту. Эта точка может находиться в любой части распределения численностей. Допус­тим, что она отстоит на значительном расстоянии от среднего арифметического всей выборки в сторону более низких значений. Тогда, как следует из рекоменда­ций, нужно осуществить «эффективное планирование оптимального развития индивида». Но вот беда — психолог-диагност не располагает алгоритмом, который бы вел его к рекомендованной цели — оптимальному развитию. В картине, кото­рую дает современный традиционный способ тестирования, не содержится указа­ний на то, в каком направлении должно быть ориентировано прогрессивное про­движение индивида, чтобы достичь более высокой по сравнению с освоенной им ступенью развития. Само понятие развития предстоит здесь как некая неопреде­ленная категория, как развитие «вообще». Это не случайно: отсутствие психологи­ческих ориентиров развития — типичная особенность тестов интеллекта. А. Анастази занимает среди психологов прогрессивные позиции. Она против того, чтобы по тестам судить о людях, примеряя их данные по «жесткой классификации». Но в своих прогрессивных взглядах она не идет на то, чтобы критически оценить всю концеп­цию традиционного тестирования. Этим, видимо, и нужно объяснить расплывча­тость и фактически неосуществимость ее рекомендаций.

Неопределенность понятия «развитие» в этом контексте выдвигает вопрос: ка­кие практические выводы могут быть сделаны в отношении учебной и даже про­фессиональной деятельности индивида, если будет учтено его положение на оси распределения?

Без ясного ответа на этот вопрос невозможно строить работу в плане реко­мендаций А. Анастази. Вместе тем, оставаясь в границах традиционных диагнос­тических методик, нет способов найти ответ на этот вопрос.

В самом деле, можно ли по тому положению, которое занимает согласно своему тестовому баллу индивид, судить о его развитии? Исследователь, обращаясь к рас­пределению численностей, вправе судить о том, кто выше и кто ниже по тестовому баллу в выборке по сравнению с данным индивидом, и только. Судить же о том, насколько соответствует полученный данным индивидом балл современному представлению об умственном развитии, по этому баллу нельзя, в нем такой ин­формации не содержится. Сложившаяся в тестологии система психологических оценок развития опирается на имманентный критерий — положение данных каж­дого индивида в пределах выборки. Неверно было бы утверждать, будто этот им­манентный критерий никак не связан с теми общественными требованиями, по которым определяется умственное развитие. Однако связь эта в разных выборках

312 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

может иметь разное значение. Имманентный критерий сводит все оценки к срав­нению количественных результатов испытуемых. Но об общественных требовани­ях к умственному развитию, о мере близости к ним судить по порядковому месту в выборке индивидуального тестового балла нельзя.

Эти суждения дают, по существу, и ответ на вопрос о том, какие практические выводы могут быть сделаны при прогнозировании успешности учебной или про­фессиональной деятельности индивида. Учебная деятельность школьника насы­щена содержанием, реализующим школьные программы, а для осуществления этой деятельности нужно, чтобы умственное развитие школьника соответствовало это­му содержанию. Тестовый балл ничего не говорит о таком соответствии. И в сис­теме традиционного тестирования нет возможности постоянно и целенаправлен­но следить за тем, насколько удовлетворяет умственное развитие школьника тем требованиям, которые предъявляются ему в учебных программах. Поэтому нужно создавать такие методики, которые были бы ориентированы на содержание учеб­ных программ, поскольку это содержание конкретизирует, учитывая образователь­но-возрастные периоды психического развития, требования общества к умствен­ному развитию учащихся, к тому, какие понятия и термины в их связях и отноше­ниях подлежат обязательному усвоению.

Психологическая квалификация диагностирования умственного развития школьника, ее критерии; построение методик, ориентированных на эти критерии. В традиционных методиках диагностики умственного развития результат, полу­ченный индивидом, приобретает психологическую квалификацию — характерис­тику интеллекта — либо по ранговому месту в выборке, либо по месту относительно зоны статистической нормы. Последняя вычисляется на основании результатов большей по численности и представительной выборки стандартизации. Между тем целью диагностических исследований является установление меры психологичес­кого соответствия умственного развития индивида общественным требованиям, независимо от того, как квалифицируется его результат по имманентному крите­рию. Однако, судя по многим исследованиям, ориентация на имманентный крите­рий не помешала тому, что при сопоставлении балла по тесту с успешностью учеб­ной деятельности в ряде случаев получаются средние или даже высокие коэффи­циенты корреляции.

Объясняется это тем, что тесты интеллекта состоят из заданий, для выполне­ния которых испытуемый должен владеть теми умственными действиями, которые необходимы для учебной деятельности.

В тех случаях, если испытуемый получает балл по тесту ниже, чем большая часть испытуемых той же выборки, отнюдь не следует, будто он не справится с теми требованиями, которые содержатся в учебной деятельности, также остается не­известным, почему этот испытуемый менее успешно по сравнению с остальными выполнил тест — из-за того, что он не владеет умственными действиями, или из-за того, что незнаком с терминами и понятиями, из которых составлены задания тес­та. При диагностировании интеллекта испытуемый получает некий интегрирован­ный балл; но по нему невозможно судить, какие особенности умственного разви­тия испытуемого соответствуют, а какие не соответствуют требованиям учебной

_______ Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 313

деятельности. Так, если испытуемый не выполнил задания теста, не зная терми­нов и понятий, использованных в задании, то возможно, что в учебной деятельно­сти он с ними не встретится.

Возрастная и педагогическая психология признает возможность изменения в сторону повышения как отдельных сторон, так и умственного развития в целом. Но результаты традиционного тестирования не показывают, какими помехами обусловлен выявленный недостаточный уровень умственного развития, и не по­казывают возможных путей их устранения. Дело в том, что методики традицион­ного тестирования претендуют на диагностирование не умственного развития, но интеллекта. В этих методиках принимается презумпция осведомленности — при­знается, что интеллект проявится в диагностическом исследовании и в любой дру­гой деятельности независимо от содержания самой деятельности и вместе с тем методик диагностирования. Психологическая квалификация испытуемого выво­дится по его тестовому баллу; критические высказывания по поводу этого балла ни к каким переменам в конструировании тестов и их применении не привели.

Возникла необходимость искать новые подходы к проблеме диагностирования умственного развития. Прежде всего при решении этой проблемы нужно иметь в виду цель, которую исследователь намерен достичь в этом диагностировании. Если создается психологическая методика, чтобы определить соответствие умствен­ного развития школьника требованиям его учебной деятельности, то логично на­чать с психологического анализа этой деятельности, а затем переходить к установ­лению того, какими должны быть параметры и особенности умственного развития школьника, выполняющего эту деятельность. Нужно учитывать несоответствие умственного развития и требований учебной деятельности, чтобы выявить, в какой коррекции оно нуждается, каков генезис этого несоответствия (Берулава Г. А., 1993; Горбачева Е. И., 1988).

Обращаясь к обоснованию нового подхода, нужно отметить, что требования, содержащиеся в учебной деятельности и адресованные школьнику, неслучайны и ненадуманны. Это в своей сути объективные общественные требования, хотя при их выдвижении и формулировании вряд ли дело обходится без ошибок и отклоне­ний. В них представлены переведенные на педагогический язык исторические за­дачи, поставленные в переживаемую эпоху перед обществом. При анализе учебных программ им дается психологическая интерпретация. При разработке диагности­ческих методик следует стремиться ее реализовать в этих методиках.

Требования общества к подрастающему поколению выступают перед ним как нормативные. Свод социально-психологических требований образует взаимосвя­занную систему социально-психологических нормативов, которые охватывают все стороны воспитания и обучения подрастающего поколения, и в их число входят нормативы умственного развития.

«Главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, явля­ется специфический процесс усвоения, или присвоения, им достижений развития предшествующих поколений людей, которые, в отличие от достижений филогенети­ческого развития животных, не фиксируются морфологически и не передаются пу­тем наследственности.

314 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» (Леонтьев А. Н., 1961, с. 547).

В рамках школьного обучения процесс умственного развития направляется социально-психологическими нормативами, которые выделяют из «достижений предшествующих поколений людей» именно то, что является наиболее актуаль­ным для вступающего в жизнь в данный исторический период поколения. В воз­можностях психологической диагностики не только зафиксировать, насколько успешно продвигается в индивидуальном развитии отдельных школьников про­цесс усвоения актуально необходимого, но и обнаружить пробелы и недочеты, за­трудняющие и тормозящие его.

Чтобы составить представление о содержании процесса усвоения, следует ис­ходить из того, что он никак не исчерпывается усвоением, например, некоторого перечня определений понятий, как бы ни были они важны для современного науч­ного знания. Школьник усваивает понятия не для хранения их в памяти, но для творческой работы с ними, а это предполагает усвоение умственных действий, в которых устанавливались бы иерархические отношения понятий и горизонталь­ные связи между ними. Таким образом, методики диагностики умственного раз­вития предназначены для того, чтобы выявить и зафиксировать в удобной для использования в психолого-педагогической практике форме данные об уровне умственного развития как отдельных школьников, так и их групп в их соотноше­нии с социально-психологическими нормативами, материализованными в учебных программах. При конструировании методик диагностики такого предназначения устанавливается необходимый и жесточайший минимум терминов и понятий, под­лежащих включению в задания, и одновременно минимум умственных действий, необходимых и достаточных, чтобы творчески оперировать этими терминами и по­нятиями в мыслительной работе.

Методики диагностики умственного развития должны быть использованы для работы с отдельными школьниками. Поэтому при их конструировании приходит­ся учитывать некоторые существенные варианты индивидуального умственного развития, замечаемые в сложившихся формах учебного процесса. В работе по со­зданию методик это находит отражение в выделении и диагностике научно-учеб­ных циклов.

Нельзя не сказать о том, что проблема создания методик или тестов, ориенти­рованных на критерии, которые выражают социально-психологический норматив, может плодотворно разрабатываться в условиях различных общеобразовательных школ, деятельность которых протекает по однотипным учебным программам. В этих условиях само содержание социально-психологического норматива приоб­ретает особое значение, поскольку оно относится к целым поколениям, подверга­ется проверке и исправлению на основе многообразной психолого-педагогической практики.

Методики, ориентированные на имманентный критерий, время от времени пе­ресматривались и обновлялись, и это прямо связано с тем, что одни понятия и тер­мины исчезают из обращения, а другие — появляются. Безусловно, будут происхо­дить изменения и в содержании социально-психологических нормативов, а следо-

 

_______ Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 315

вательно, и в содержании критериев, на которые ориентированы методики, диаг­ностирующие умственное развитие. Характер мыслительной работы, как установ­лено психологическими исследованиями, определяется содержанием мышления, теми объектами, которые подвергаются творческой обработке в мышлении.

Конкретизацией и индивидуализацией методик, ориентированных на критерии социально-психологических нормативов, являются специально создаваемые ме­тодики с предельно-ограниченной нацеленностью на требования отдельного, репре­зентативного для данного раздела курса, задания. Выступившее в середине 60-х го­дов направление тестирования, однако, не приобрело признаваемого всеми стату­са психологических методик. Тем не менее проведенная исследовательская работа позволила по-новому поставить диагностические проблемы и задачи, создать ори­гинальные методики критериально-ориентированного тестирования умственного развития.

Традиционное тестирование, сыгравшее столь значительную роль в начале XX века, давно перестало удовлетворять психологов-диагностов и учителей. Пред­принимались и до сих пор предпринимаются попытки свести глубокие органичес­кие недостатки этого тестирования к частным методическим недосмотрам, устра­няемым какими-то дополнениями и поправками, не изменяя отношения к нему. Еще слышны отдельные высказывания, указывающие на некие экономические вы­годы, которые якобы способно принести это тестирование. Очевидно, что ни ме­тодические поправки, ни иллюзорные выгоды не могут искупить научных и мо­ральных потерь, которые связаны с этим тестированием. В этой, наиболее тесно связанной с практикой вообще и со школьной в особенности, психологической дис­циплине идут активные поиски новых путей, продвижение по которым исключи­ло бы прежние ошибки в понимании и истолковании диагностики умственного развития.