2017-12-14
14859
Источник:
Медведская, В.Н. Дидактические материалы по методике преподавания математики в начальных классах: учебно-методическое пособие / В.Н. Медведская. – Брест: БрГУ, 2010. – 144 с.
Тест разделен на три части: А, Б, В. Части А и Б – это комплексы заданий, в которых из шести предложенных вариантов ответов требуется выбрать только один. В часть В включены задания трех типов: 1) дополнение предложенного текста недостающей смысловой единицей; 2) установление взаимосвязи между заданной группой смысловых единиц; 3) определение правильной последовательности перечисленных смысловых единиц.
В части А на основе распознавания соответствующего учебного материала, осмысления характеризующих его функционально взаимосвязанных признаков требуется выбрать один неправильный (лишний) вариант ответа. Порядок следования заданий здесь подчинен логике рассмотрения взаимосвязанных компонентов методической системы: цели и задачи, содержание и структурирование, методы и приемы, средства начального обучения математике. Поскольку в каждом из заданий не менее четырех вариантов ответов являются носителями достоверной научной информации, часть А – это своеобразное конспективное изложение соответствующей темы. Таким образом, эта часть каждого их семи тестов организует воспроизведение учебного материала на уровне понимания существующих между элементами знаний отношений, иерархических и преемственных связей, а значит, служит средством уточнения, обобщения и систематизации знаний по методике преподавания математики в начальных классах.
|
|
|
В тестовых заданиях части Б требуется выбрать тоже один, но уже правильный ответ, т.е. 4 – 5 из предложенных в них вариантов ответов являются не более чем правдоподобными, предназначенными для упреждения возможных ошибок. Следовательно, выполнение заданий части Б связано прежде всего с выделением предмета изучения, припоминанием его существенных характеристик и применением методических знаний для решения конкретной, описанной в тексте задания, методической задачи.
В заданиях части В тестируемому предоставляется возможность выявить свою профессиональную эрудицию и умение применять общенаучные понятия и методы в предметном содержании методики преподавания математики в начальных классах.
Все тестовые задания имеют информационно-практический характер и наряду с оценочной выполняют обучающую функцию. Полные тесты или их фрагменты могут быть использованы на лекциях и практических занятиях, для организации внеаудиторной управляемой и контролируемой самостоятельной работы студентов очной и заочной форм обучения, а также для подготовки экзаменационных материалов.
|
|
|
Тест «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ»
Часть А
Найдите один неправильный ответ, а в случае его отсутствия
укажите: «Неправильного ответа нет».
А 1. Существенными признаками понятия «арифметическая задача» является наличие в тексте:
1) условия; 2) вопроса; 3) числовых данных;
4) реального сюжета; 5) взаимосвязи между условием и вопросом;
6) неправильного ответа нет.
А 2. В начальном обучении арифметические задачи выполняют следующие функции:
1) развитие разных видов мышления;
2) ознакомление с некоторыми математическими понятиями и закономерностями;
3) подготовка к жизни, в том числе к продолжению образования;
4) заучивание способов решения типовых задач;
5) воспитание некоторых качеств личности;
6) неправильного ответа нет.
А 3. На этапе ознакомления с арифметической задачей и ее структурой тексты задач полезно сравнивать с:
1) загадками;
2) короткими рассказами, где встречаются имена числительные или слово «сколько»;
3) математическими рассказами, где некоторая ситуация полностью описана на математическом языке;
4) задачами-шутками;
5) другими арифметическими задачами;
6) неправильного ответа нет.
А 4. Решить арифметическую задачу – это значит:
1) объяснить, какие действия и почему надо выполнить, чтобы найти требуемое в задаче;
2) вычислить;
3) сопоставить смысл полученного числа с требованием задачи;
4) проверить вычисления; 5) ответить на вопрос задачи;
6) неправильного ответа нет.
А 5. Решение любой арифметической задачи ведется по одному и тому же плану:
1) подготовительная работа;
2) восприятие и осмысление содержания задачи;
3) поиск и составление плана решения;
4) выполнение решения и ответ на вопрос задачи;
5) проверка;
6) работа над решенной задачей (творческая работа).
А 6. Обучение решению задач осуществляется поэтапно:
1) подготовительная работа;
2) работа по разъяснению текста задачи;
3) «открытие» арифметического способа решения задачи;
4) «взгляд назад» или рефлексия;
5) закрепление, т. е. формирование умения применять тот же способ в аналогичных задачах;
6) неправильного ответа нет.
А 7. В начальных классах арифметические задачи решаются следующими способами:
1) практическим; 2) арифметическим; 3) геометрическим;
4) алгебраическим; 5) подбора; 6) неправильного ответа нет.
А 8. Чтобы организовать на уроке решение задачи практическим способом, можно использовать:
1) полное иллюстрирование текста;
2) условно-предметное моделирование;
3) графическое моделирование;
4) краткую запись задачи;
5) неправильного ответа нет.
А 9. Чтобы «открыть» вместе с детьми арифметический способ решения задачи, можно:
1) полностью отказаться от наглядной интерпретации задачи;
2) проиллюстрировать только сюжет;
3) записать задачу кратко;
4) использовать предметное моделирование лишь части условия;
5) выполнить полное предметное моделирование текста задачи;
6) неправильного ответа нет.
А 10. В процессе обучения решению простых задач у учащихся формируются следующие общие умения:
1) выразительно читать; 2) выделять условие и вопрос;
3) обоснованно выбирать арифметическое действие, соответствующее описанной в тексте взаимосвязи между данными и искомым;
4) использовать для выбора арифметического действия и обоснования его правильности различные виды моделей;
5) оформлять запись решения; 6) применять способы проверки.
А 11. В содержание подготовительной работы к введению простых задач, раскрывающих смысл арифметических действий, следует включать:
1) соответствующие действия с предметными множествами; 2) счет;
|
|
|
3) перевод операций над множествами на язык арифметических действий (введение соответствующих терминов и знаков);
4) установление взаимосвязи между арифметическими действиями и отношениями «больше», «меньше»;
5) упражнения на отработку техники вычислений;
6) неправильного ответа нет.
А 12. В содержание подготовительной работы к введению простых задач с разностными отношениями следует включать:
1) соответствующие действия с предметными множествами;
2) упражнения на понимание и правильное употребление терминов «больше на», «меньше на»;
3) системы упражнений для индуктивного вывода соответствующих правил выбора арифметического действия;
4) решение простых задач на нахождение суммы и остатка;
5) установление взаимосвязи отношений «больше на» и «меньше на»;
6) неправильного ответа нет.
А 13. В содержание подготовительной работы к введению задач с кратными отношениями следует включать:
1) соответствующие действия с предметными множествами;
2) решение простых задач на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц;
3) решение задач на нахождение произведения, деление на равные части, деление по содержанию;
4) системы упражнений для индуктивного вывода соответствующих правил выбора арифметического действия;
5) установление взаимосвязи отношений «больше в» и «меньше в»;
6) неправильного ответа нет.
А 14. При введении простых задач, в которых отношения «больше» («меньше») заданы в косвенной форме, методика рекомендует:
1) сообщить детям название типа новых задач;
2) сделать прикидку ответа;
3) записать задачу кратко;
4) выполнить графическое моделирование;
5) свести задачу в косвенной форме к задаче в прямой форме;
6) неправильного ответа нет.
А 15. Правильный выбор арифметического действия для решения простых типовых задач может быть осуществлен на основе:
1) восприятия соответствующих действий с предметами;
2) представлений об этих действиях;
3) понимания конкретного смысла описанных в тексте задач математических операций и отношений;
4) выделения в тексте задачи некоторых слов;
|
|
|
5) на основе известных учащимися правил;
6) неправильного ответа нет.
А 16. Задача решается сложением, потому что:
1) надо найти целое;
2) в условии есть слова «на … больше»;
3) надо найти уменьшаемое;
4) требуется найти число, на несколько единиц большее;
5) неправильного ответа нет.
А 17. Задача решается вычитанием, потому что:
1) надо найти, сколько осталось;
2) надо найти часть;
3) надо найти вычитаемое;
4) в условии есть слова «на … меньше»;
5) требуется найти число, на несколько единиц меньшее;
6) неправильного ответа нет.
А 18. Задача решается умножением, потому что:
1) в условии есть слова «взяли 6 банок по 2 л»;
2) в условии есть слова «в … больше»;
3) надо найти неизвестное делимое;
4) требуется найти число, в несколько раз большее;
5) неправильного ответа нет.
А 19. Задача решается делением, потому что:
1) в условии есть слова «в… меньше»;
2) в условии есть слова «раздали по 3»;
3) в условии есть слова «раздали поровну»;
4) требуется найти число, в несколько раз меньшее;
5) надо найти, во сколько раз больше;
6) неправильного ответа нет.
А 20. Формированию осознанного подхода к выбору арифметического действия для решения задачи способствуют методические приемы:
1) заучивание правил выбора арифметического действия для решения типовых задач;
2) сравнение задач с одинаковыми условиями и разными вопросами;
3) сравнение задач с одинаковыми вопросами и разными условиями;
4) сравнение задач, в которых рассматриваются различные жизненные ситуации, а их математический смысл одинаков;
5) преобразование задачи на сложение в задачу на вычитание и т. п.;
6) составление задач по заданному числовому выражению.
А 21. Каждая из задач, обратных задаче на разностное сравнение, относится к одному из следующих типов:
1) увеличение на несколько единиц в прямой форме;
2) увеличение на несколько единиц в косвенной форме;
3) на нахождение суммы;
4) уменьшение на несколько единиц в прямой форме;
5) уменьшение на несколько единиц в косвенной форме;
6) неправильного ответа нет.
А 22. Каждая из задач, обратных задаче на кратное сравнение, относится к одному из следующих типов:
1) увеличение в несколько раз в прямой форме;
2) увеличение в несколько раз в косвенной форме;
3) уменьшение в несколько раз в прямой форме;
4) уменьшение в несколько раз в косвенной форме;
5) на разностное сравнение;
6) неправильного ответа нет.
А 23. Подготовительная работа к обучению решению составных задач включает:
1) решение простых задач;
2) знакомство с числовыми выражениями и правилами о порядке выполнения арифметических действий в сложных выражениях;
3) упражнения в чтении и записи сложных выражений;
4) оперирование предметными множествами;
5) дополнение текстов простых задач вопросом или условием;
6) решение задач с избытком данных.
А 24. Перваясоставная задача должна удовлетворять следующим требованиям:
1) в условии даны 3 числа;
2) числовые данные удобны для вычислений;
3) в вопросе не содержится часть условия;
4) решается двумя различными арифметическими действиями;
5) сюжет задачи соответствует жизненному опыту детей;
6) неправильного ответа нет.
А 25. Первая составная задача должна удовлетворять следующим требованиям:
1) в условии дано не менее двух чисел;
2) состоит из двух простых задач;
3) это те типы задач на сложение и вычитание, которые учащиеся решают уверенно;
4) сюжет задачи расширяет знания детей об окружающем мире;
5) сюжет задачи можно продемонстрировать или смоделировать с помощью предметов;
6) неправильного ответа нет.
А 26. При первом знакомстве с составной задачей учитель может использовать следующие методические приемы:
1) решение двух простых задач с последующим их объединением в составную;
2) решение простой задачи с последующим ее преобразованием в составную путем изменения вопроса или дополнения условия;
3) сравнение простой и составной задач с похожими условиями;
4) решение задачи с недостающими данными;
5) решение одной простой задачи с двумя последовательными вопросами с последующим преобразованием ее в составную;
6) неправильного ответа нет.
А 27. Осмыслению отличий составной задачи от простой способствуют методические приемы:
1) сравнение текстов простой и составной задачи;
2) моделирование (предметное, графическое, краткая запись) каждой из этих двух задач;
3) преобразование простой задачи в составную и наоборот;
4) составление по заданному условию простой задачи и составной;
5) сравнение решений простой и составной задач;
6) неправильного ответа нет.
А 28. В процессе обучения решению составных задач учащиеся овладевают новыми умениями:
1) выделять в тексте опорные слова;
2) разбивать простую задачу на составные;
3) составлять план решения; 4) оформлять решение задачи;
5) записывать решение задачи в виде выражения;
6) решать арифметические задачи разными способами.
А 29. К приемам первичного анализа задачи относятся:
1) чтение или прослушивание текста;
2) уточнение смысла слов и числовых данных в этом тексте;
3) установление границ ответа;
4) иллюстрирование содержания задачи; 5) краткая запись задачи;
6) графическое моделирование связей, описанных в тексте задачи.
А 30. К методам поиска плана решения задачи относятся:
1) разбор задачи от условия к вопросу (синтез);
2) разбор задачи от вопроса к условию (анализ);
3) аналитико-синтетический; 4) эвристическая беседа;
5) мысленный поиск аналогичной задачи;
6) неправильного ответа нет.
А 31. Поиск решения составной задачи предполагает выполнение следующих операций:
1) установление связей между данными;
2) установление связей между данными и искомым;
3) выделение из составной задачи простых;
4) определение последовательности их решения;
5) выбор арифметического действия для решения каждой из выделенных простых задач;
6) выполнение соответствующих вычислений.
А 32. Граф-схемы поиска плана решения задачи предназначены для:
1) обучения построению цепочки умозаключений, т. е. рассуждениям;
2) обеспечения наглядной основы обучения рассуждениям;
3) развития речи учащихся; 4) отработки графических навыков;
5) включения в процессе познания различных органов чувств;
6) развития умений выполнять мыслительные операции.
А 33. Проверить решение задачи можно разными способами:
1) прикидка ответа;
2) установление соответствия между найденными числами и данными в условии задачи;
3) решение аналогичной задачи; 4) решение обратной задачи;
5) решение данной задачи другим способом;
6) повторное решение этой задачи тем же самым способом.
А 34. Проверить задачу – это значит:
1) сопоставить смысл полученного числа с требованием задачи;
2) обосновать правильность выбора плана решения;
3) убедиться, что в вычислениях нет ошибок;
4) оценить соответствие числового значения ответа условию задачи;
5) сравнить свой ответ с ответами других;
6) неправильного ответа нет.
А 35. Существуют различные формы работы над решенной задачей:
1) решение этой задачи другим способом;
2) составление (а решать необязательно) обратной задачи;
3) составление аналогичных задач;
4) составление задач по произвольной иллюстрации;
5) целенаправленное преобразование задачи путем изменения данных в условии или вопроса;
6) расширение задачи путем введения дополнительных данных или изменения вопроса.
А 36. Работа над решенной задачей (творческая работа) способствует:
1) осмыслению условий применения способа ее решения;
2) формированию вычислительных навыков;
3) пробуждению и привитию интереса к изучению математики;
4) развитию мышления детей, в том числе и креативного;
5) совершенствованию математических знаний;
6) формированию умения решать задачи.
А 37. К методическим приемам формирования умений решать задачи можно отнести:
1) выделение условия и вопроса задачи; 2) сравнение задач;
3) преобразование задач; 4) составление задач учащимися;
5) использование дифференцированных знаний;
6) неправильного ответа нет.
А 38. Для обучения учащихся поиску различных арифметических способов решения составных задач можно использовать следующие методические приемы:
1) пояснение готовых способов решения;
2) продолжение начатых вариантов решения;
3) использование разных моделей задачи;
4) дополнение условия задачи сведениями, не нарушающими ее математическую структуру;
5) преобразование выражения, соответствующего найденному решению задачи;
6) неправильного ответа нет.
А 39. Для обучения учащихся поиску различных арифметических способов решения составной задачи можно использовать следующие методические приемы:
1) представление ситуации, описанной в задаче;
2) применение других, еще неиспользованных видов моделей;
3) разбор задачи разными методами (анализ, синтез);
4) нахождение неверного решения из числа предложенных;
5) использование при решении свойств арифметических действий;
6) неправильного ответа нет.
А 40. Формированию у учащихся умения использовать чертеж в качестве графической модели задачи способствует система упражнений:
1) анализ под руководством учителя готовых чертежей и выявление смысла каждого отдельного его элемента;
2) составление текста задачи по предложенному сюжету и чертежу;
3) объяснение по чертежу конкретного смысла предложенных учителем числовых выражений;
4) дополнение заготовки чертежа данными из условия задачи и указанием вопроса;
5) выбор из нескольких предложенных чертежей графической модели, соответствующей данной задаче;
6) неправильного ответа нет.
А 41. Формированию у учащихся умения записывать задачу кратко способствует система упражнений следующих видов:
1) выполнение учителем краткой записи задачи на доске при активном участии класса;
2) заполнение пропусков в заготовке краткой записи;
3) составление задач по их краткой записи и предложенному сюжету;
4) выбор из нескольких предложенных вариантов краткой записи наиболее удобного;
5) самостоятельное выполнение учащимися краткой записи аналогичных задач;
6) неправильного ответа нет.
А 42. Использование при обучении решению задач метода моделирования позволяет:
1) выявить связи между описанными в задаче величинами, между данными и искомым;
2) предупредить возможные ошибки при составлении плана решения;
3) найти новые способы решения задачи;
4) дифференцировать обучение;
5) включить и направить мыслительную деятельность;
6) неправильного ответа нет.
А 43. Моделью арифметической задачи можно назвать:
1) иллюстрацию к тексту задачи;
2) краткую запись задачи;
3) полный текст задачи;
4) графическое представление математической ситуации (чертеж, схематический рисунок, схема);
5) соответствующее математическое выражение;
6) неправильного ответа нет.
А 44. Для ознакомления учащихся с группой взаимосвязанных величин (например, цена, количество, стоимость и др.) учитель использует методы:
1) экскурсия; 2) демонстрация;
3) практическая работа учащихся; 4) индукция;
5) наблюдение; 6) неправильного ответа нет.
А 45. Для раскрытия связей между величинами одной группы (например, скорость, время, расстояние и др.) в начальном обучение используются методические приемы:
1) решение простых задач с пропорциональными величинами;
2) обобщение способа их решения;
3) решение простых задач, решаемых умножением или делением;
4) составление задач с пропорциональными величинами;
5) решение соответствующих задач-вопросов;
6) неправильного ответа нет.
А 46. Существенными признаками задач с пропорциональными величинами являются:
1) в них говорится о трех величинах;
2) одна из них остается постоянной;
3) две другие являются переменными;
4) переменные величины находятся в прямо или обратно пропорциональной зависимости;
5) для решения этих задач обязательно применяются соответствующие формулы;
6) неправильного ответа нет.
А 47. В начальных классах рассматриваются следующие типы составных задач с пропорциональными величинами:
1) задачи на нахождение четвертого пропорционального с прямо пропорциональной зависимостью величин;
2) задачи на нахождение четвертого пропорционального с обратно пропорциональной зависимостью величин;
3) задачи на пропорциональное деление, в которых величины находятся в прямо пропорциональной зависимости;
4) задачи на пропорциональное деление, в которых величины находятся в обратно пропорциональной зависимости;
5) задачи на нахождение неизвестного по двум разностям;
6) неправильного ответа нет.
А 48. В содержание подготовительной работы к решению задач на нахождение четвертого пропорционального включаются:
1) раскрытие конкретного смысла величин, наиболее часто встречающихся в текстах задач;
2) упражнения, направленные на осознанное и содержательное усвоение соответствующих терминов;
3) выявление взаимосвязей между величинами одной группы;
4) упражнения на осмысление и обобщение существенных признаков прямо и обратно пропорциональной зависимости между двумя величинами, когда третья величина остается постоянной;
5) заучивание формул нахождения каждой из величин (например, скорости, времени, расстояния);
6) неправильного ответа нет.
А 49. Ознакомление с задачами на пропорциональное деление (а также на нахождение неизвестного по двум разностям) можно начать с:
1) решения готовой задачи нового типа;
2) составления задачи нового типа по краткой записи и сюжету;
3) составление задачи нового типа по чертежу и сюжету;
4) составление задачи нового типа по ее решению;
5) преобразования решенной на данном уроке задачи на нахождение четвертого пропорционального в задачу нового типа;
6) неправильного ответа нет.
А 50. Обобщение способа решения типовых задач достигается путем:
1) решения задач с теми же величинами, но другими числовыми данными;
2) решения аналогичных задач, но с другими величинами;
3) преобразования задач одного типа в задачи другого типа;
4) составления задач учащимися (аналогичных, обратных, по решению, вопросу);
5) сравнения задач разных типов;
6) неправильного ответа нет.
Часть Б
Среди предложенных вариантов ответов укажите один правильный.
Б 1. Решение арифметической задачи можно отождествить с:
1) отгадыванием ответа;
2) выполнением краткой записи задачи;
3) предметным моделированием условия;
4) переводом описанных в задаче связей между известным и искомым на математический язык;
5) графическим моделированием ее текста;
6) правильного ответа нет.
Б 2. В методике арифметические задачи делятся на:
1) простые и сложные; 2) легкие и трудные;
3) простые и составные; 4) устные и письменные;
5) знакомые учащимся и новые для них;
6) правильного ответа нет.
Б 3. В методической классификации к одному типу относятся задачи, сходные между собой:
1) сюжетом;
2) используемыми для их решения арифметическими действиями;
3) способами вычислений;
4) характером взаимосвязи между данным и искомым;
5) вопросами;
6) правильного ответа нет.
Б 4. Основная цель обучения решению задач:
1) заучивание и распознавание учащимися типов задач;
2) формирование навыка решения простых задач;
3) обучение алгоритмической деятельности, т. е. работать над задачей по определенному плану;
4) формирование общих, применимых в решении самых разных задач, умений;
5) знакомство со способами самоконтроля;
6) правильного ответа нет.
Б 5. Для задачи «56 книг расставили на 7 полок поровну, сколько книг стало на каждой полке?» обратной является задача:
1) на нахождение остатка; 2) на нахождение делителя;
3) на деление по содержанию; 4) на деление на равные части;
5) увеличение в несколько раз; 6) правильного ответа нет.
Б 6. Два арифметических способа решения задачи считаются различными, если они отличаются:
1) ответами на вопрос задачи;
2) количеством арифметических действий или хотя бы одним из них;
3) порядком выполнения арифметических действий;
4) формой записи решения (по действиям или выражениям);
5) смыслом полученного ответа на вопрос задачи;
6) правильного ответа нет.
Б 7. В начальных классах только алгебраическим способом решаются задачи следующих типов:
1) нахождение неизвестного слагаемого;
2) нахождение неизвестного уменьшаемого и вычитаемого;
3) нахождение неизвестного множителя, делимого, делителя;
4) нахождение остатка;
5) на кратное сравнение;
6) правильного ответа нет.
Часть В
Заполни пропуски, если они есть в задании.
В 1. Когда учитель предлагает учащимся сравнить сходные по сюжету тексты арифметической задачи и математического рассказа (задачи-шутки, загадки), он использует методический прием ....
В 2.Учитывая логические связи простых задач, расположите названные типы в том порядке, в каком они вводятся в начальной школе:
1) увеличение на несколько единиц в прямой форме;
2) нахождение суммы;
3) увеличение на несколько единиц в косвенной форме;
4) нахождение уменьшаемого.
Ответ запишите в виде последовательности номеров.
В 3. Учитывая логические связи простых задач, расположите названные типы в том порядке, в каком они вводятся в начальной школе:
1) уменьшение на несколько единиц в прямой форме;
2) разностное сравнение; 3) нахождение неизвестного слагаемого;
4) нахождение остатка; 5) нахождение неизвестного вычитаемого;
6) уменьшение на несколько единиц в косвенной форме.
Ответ запишите в виде последовательности номеров.
В 4. Учитывая логические связи простых задач, расположите названные типы в том порядке, в каком они вводятся в начальной школе:
1) увеличение в несколько раз в прямой форме;
2) увеличение в несколько раз в косвенной форме;
3) нахождение суммы одинаковых слагаемых (произведения);
4) нахождение неизвестного делимого.
Ответ запишите в виде последовательности номеров.
В 5. Учитывая логические связи простых задач, расположите названные типы в том порядке, в каком они вводятся в начальной школе:
1) уменьшение в несколько раз в прямой форме;
2) уменьшение в несколько раз в косвенной форме;
3) кратное сравнение; 4) нахождение неизвестного множителя;
5) деление на равные части; 6) деление по содержанию;
7) нахождение неизвестного делителя.
Ответ запишите в виде последовательности номеров.
В 6. Переформулировка текста задачи из косвенной формы в прямую (без обращения к какой-либо наглядности) соответствует уровню математических знаний учащихся, т. к. отношения ... всегда рассматриваются только во взаимосвязи.
В 7. Какой термин «все» или «некоторые» надо вставить, чтобы получить истинное высказывание: «... простые задачи, в тексте которых есть слово «всего», решаются сложением»?
В 8. Какой термин «все» или «некоторые» надо вставить, чтобы получилось истинное высказывание: «... простые задачи, в условии которых есть слова «на меньше», решаются вычитанием».
В 9. Какой термин «все» или «некоторые» надо вставить, чтобы получить истинное высказывание: «... простые задачи, в условии которых есть слова «в больше», решаются умножением»?
В 10. Какой термин «все» или «некоторые» надо вставить, чтобы получить истинное высказывание: «... простые задачи, в вопросе которых есть слова «во сколько раз меньше», решаются делением»?
В 11. Сколько можно составить задач, обратных любой простой арифметической задаче? ...
В 12. Для любой составной задачи можно составить столько обратных задач, сколько ...
