Тема 9. Дошкольный возраст

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Дошкольный возраст — это период фактического складывания личности ребенка (А. Н. Леонтьев).Социальная ситуация разви­тия ребенка характеризуется распадом прежде совместной его де­ятельности со взрослым. За человеческими действиями ребенок открывает мир человеческих отношений. Возникает направленность на ориентацию и овладение этими отношениями, усиливается тен­денция быть как взрослый. В сюжетно-ролевой игре ребенок полу­чает возможность реализации этих нереализуемых в реальности тенденций быть и действовать как взрослый. Соответственно, рас­ширяется круг общения и значимым становится круг сверстников как партнеров по игре. В дальнейшем из игры вырастают творчес­кие продуктивные виды деятельности — рисование, конструирова­ние, восприятие сказки, направленные на моделирование различ­ных сторон действительности. Возникают и развиваются новые формы общения — внеситуативно-познавательная и внеситуатив­но-личностная [56].

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дош­кольного возраста [Леонтьев, Эриксон], определяя позицию ребенка и его вос­приятие мира, характер общения и отношений со взрослыми и свер­стниками, формирование всех основных психологических новообра­зований дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка-дошкольника, развитие высших форм перцептивной деятельности и наглядно-образного мышления, формирование внутреннего плана действий и воображения, произвольности поведения и деятельности.

Проблема игры, как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследовате­лей детского развития [Выготский, Пиаже, Штерн]. Можно выделить две прямо противоположных позиции в понимании природы и содер­жания детской игры, в значительной мере определяющие педагогические рекомендации по ее организации и руководству.

1. Согласно первой позиции, игра трактовалась как инстинктивно-биологиче­ская по своей природе деятельность. В особой символической фор­ме она выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующему возможности его свободного самовыражения (3. Фрейд, В. Штерн, М. Клейн, А. Фрейд). Подход «двух миров» акцентировал враждебность, противостояние и конф­ронтацию общества и ребенка. Этот подход рассматривал сюжетно-ролевую игру как своеобразное бегство от реальности в мир фанта­зий и воображения, как форму защитного поведения личности в направлении квазиреализации базовых мотивов и потребностей лич­ности, фрустрированной миром социальных норм, правил и запре­тов. Здесь игра выступала как «эскапизм» — социальный уход ре­бенка в воображаемый виртуальный мир, попытка самосохранения природного врожденного начала личности в ее противостоянии об­ществу.

2. Согласно второй позиции, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализа­ции ребенка, обеспечивающую вхождение и освоение социальным миром — миром человеческих отношений, как социальных, так и межличностных (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). Игра, наводя мосты между детством и взрослостью, предлагает «идеальную фор­му» (Д. Б. Эльконин), задающую образец-эталон будущей взрослос­ти в понятной и доступной для подражания форме. Игра не разъе­диняет, а объединяет «мир взрослых» и «мир детей», решая задачу подготовки ребенка к будущей «взрослой жизни».

Теории детской игры

Д. Б. Эльконин дает блестящий историко-критический обзор те­орий детской игры в своей работе «Психология игры» [107]. Автор выделяет в качестве основных теорий игры эволюционную теорию «избытка сил» Г. Спенсера, теорию упражнения К. Грооса, теорию игры Ф. Бойтендайка, психоаналитическую теорию игры, теорию игры в рамках операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, формулирует основные положения теории детс­кой игры Л. С. Выготского и, наконец, представляет собственную кон­цепцию игры. Центральный вопрос любой теории детской игры — каково значение игры для психического развития личности.

Первые теории детской игры рассматривали генезис, содержа­ние, закономерности развития игры детей по аналогии с игрой жи­вотных, по сути, отождествляя их. За этим стояло убеждение в ин­стинктивно-биологической природе игры, ее врожденном характе­ре. В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера ,, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности при­способления в поведении. Теперь не вся, как у низших животных, энергия расходуется на поиск условий существования и защиту от врагов. В результате высвобождается определенный «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру. Она представляет собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии. Таким образом, игра имеет свою историю возникновения в ходе эволюции и характерна лишь для высших видов. Такое зак­лючение ставит перед исследователями проблему генезиса, разви­тия и преобразования игры в ходе эволюции. Если же быть последовательными в реализации заявленной Г. Спенсером адаптивно-приспособительной эволюционной модели, то неминуемо встанет вопрос о том, какую роль в приспособлении субъекта к среде вы­полняет игра, в чем ее значение для адаптации. Ответ на ключевой для адаптационно-эволюционного подхода вопрос, оставшийся от­крытым в теории Г. Спенсера, был дан К. Гроосом.

Неоспоримым достоинством теории упражнения К. Грооса ста­ло выделение значения детской игры для будущего развития и под­готовки к взрослой жизни. Генезис игры обусловлен недостаточнос­тью репертуара врожденных реакций для успешного приспособле­ния животных и наличием особого периода детства. В этот период все потребности молодого организма удовлетворяются благодаря ро­дительскому уходу, а общий уровень активности («сил») достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в кото­рой происходит упражнение созревающих способностей, их трени­ровка и совершенствование. Основной биологический смысл и цель игры — приобретение новых полезных приспособлений.

В. Штерн, последовательно распространяя идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по-новому представил сам его механизм. Постулируя преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «нево­стребованность» обществом и даже запреты и противодействие об­щества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и со­зревания воображения и фантазии, возникает новая возможность реализации способностей ребенка, таких, например, как материнский инстинкт у девочек и стремление к самоутверждению и превосход­ству у мальчиков. Независимо от исторической эпохи, конкретных условий жизни и воспитания, все девочки в определенном возрасте начинают играть в «дочки-матери», а мальчики — в войну. Выбор сюжетной темы игры определяется природным инстинктивным началом человека. Что же касается конкретного воплощения темы и развития сюжетной линии, т. е. какая война будет разыгрываться детьми (Гражданская война, Великая Отечественная война или «кос­мическая война с инопланетянами») и какая семья будет воплощена в игре детей (строго-авторитарная, дружная и сплоченная, ссорящая­ся и конфликтующая) — это определяется жизненным опытом ре­бенка. Наследственность определяет необходимость возникновения игры и ее темы, а среда выступает пусковым сигналом для начала игры, вносит свои коррективы в развитие сюжетной линии и испол­нения ролей играющими детьми.

Процессуальный характер игровой деятельности — отсутствие продукта, значимость процесса игры без внимания к результату, ставит следующие вопросы. Во-первых, что побуждает детей играть, каковы мотивы игры. Во-вторых, как именно происходит становле­ние и совершенствование способностей из врожденных задатков, каков регулирующий механизм, обеспечивающий отбор нужного по­ведения и научение этим способностям. На эти вопросы попытался ответить К. Бюлер в теории «функционального удовольствия». Мо­тивом игры является получение удовольствия и наслаждения от самого процесса, а механизмом выработки новых полезных качеств, способностей и умений является то, что движение к совершенству доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется. Однако оста­ется непонятным, как осуществляется различение «хорошей» в структурном отношении формы и «плохой». Сильной стороной те­ории К. Бюлера является выделение высокой мотивационной на­сыщенности игры и ее позитивной эмоциональной окраски.

Теория игры Ф. Бойтендайка центр тяжести в рассмотрении психологической природы детской игры также переносит на мотивационно-потребностную сферу. Придерживаясь эволюционной точ­ки зрения, исследователь исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложне­нием образа жизни животных, и, как добавляет Д. Б. Эльконин [105], возникает в условиях предметно-оформленной, образной, обладаю­щей новизной среды. Сама среда содержит в себе возможности ори­ентировочно-исследовательской деятельности, обеспечивающей эф­фективность научения и адаптации животных к изменчивым условиям среды. Содержанием же игры, согласно Бойтендайку, яв­ляется выражение жизненных влечений в специфических для пе­риода детства условиях благодаря особенностям динамики моло­дого животного (ненаправленность поведения, двигательная импуль­сивность, робость и боязливость в отношении среды). Д. Б. Эльконин противопоставляет теорию Грооса взглядам Бойтендайка. Для Грооса детство имеет особую цель и назначение с точки зрения буду­щего развития и подготовки к взрослой жизни («детство нам дано, чтобы играть»), а для Бойтендайка игра не что иное, как способ выражения мотивов и влечений субъекта в условиях детства («мы играем, потому что мы дети»).

Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес психоанализ. Не создав собственной теории игры, 3. Фрейд заложил основу игротерапии. С точки зрения австрийского психолога, движущим мотивом игры, как и любой человеческой деятельности, является сексуальное вле­чение, желание ребенка «стать взрослым и действовать как взрос­лый». Игра представляет собой особую форму защитного поведе­ния. Ребенок в игре в символической форме преодолевает барьеры и запреты на пути удовлетворения влечений либо путем символи­ческого воспроизведения психотравмирующей ситуации, связанной с Эдиповым комплексом (комплексом Электры), перерабатывает и преодолевает конфликт.

Значительный интерес представляет теория детской игры, раз­виваемая в контексте операциональной концепции интеллектуаль­ного развития ребенка Ж. Пиаже. Исследователь сосредоточил вни­мание на роли игры в развитии мышления ребенка. Игровая дея­тельность представляет собой, согласно Пиаже, ассимилятивную деятельность, в которой ребенок, накладывая на реальность имеющи­еся у субъекта схемы действия, осваивает и подчиняет реальность. Символический характер игровой деятельности обеспечивает усло­вия перехода от сенсомоторного интеллекта, ограниченного жест­кими пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, обеспечивая формирование операций.

Подводя итог краткому обзору теоретических подходов к игре, выделим ряд проблем:

1. Известно, что игра есть и у человека, и у животных, причем далеко не у всех животных, а лишь у высокоорганизованных ви­дов. В чем сходство и различия игры животных и человека?

2. Пожалуй, большинство современных исследователей детс­кой игры солидарны в том, что игра имеет огромное значение для развития личности ребенка. Вместе с тем отсутствует единое мне­ние, в чем состоит значение игры для психического развития ре­бенка. Можно ли компенсировать игру другими видами деятель­ности? В последние десятилетия в педагогике дошкольного воспи­тания наметилась тенденция замены игры другими видами деятельности обучающего типа. Сюжетно-ролевая игра все более вытесняется из жизни ребенка, замещаясь другими «серьезными» увлечениями — компьютером, спортом, уроками музыки и пения, иностранного языка, причем чаще всего под давлением родите­лей и воспитателей.

3. Каковы конкретные механизмы развивающего воздействия игры, каким образом игра формирует зону ближайшего развития ребенка, как должны строиться отношения ребенка и взрослых, ре­бенка и сверстников в пространстве зоны ближайшего развития?

4. Каким мотивам и потребностям ребенка отвечает игра?

5. Все исследователи игры подчеркивают ее символический ха­рактер, причем и приверженцы психоанализа, и Ж. Пиаже видят в символизме детской игры ключ к пониманию ее развивающего эф­фекта. Проблема состоит в выявлении генезиса символического пла­на отражения реальности в игре и установлении конкретных путей влияния символизма игры на развитие новых психологических способностей и качеств личности. Теория детской игры, сформулированная в работах отечественных психологов Л. С. Выготского,
Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, позволяет дать ответы на перечисленные выше вопросы.

Сюжетно-ролевая игра понимается в отечественной психологии как деятельность, социальная по происхождению, по содержанию и по структуре. Утверждается принципиальная несводимость игры человека к игре животных. Игра животных имеет инстинктивно-биологическую природу и представляет ориентировочно-поисковую активность, обеспечивающую совершенствование врожденных форм поведения и их адаптацию к изменчивой пластичной среде [107]. Сходство игры животных и игры человека — в ее функциональной направленности на ориентировку, исследование и познание окру­жающего мира. Однако у животных — это предопределенный ин­стинктивно-биологический тип жизни и развитие в форме адапта­ции врожденных форм поведения к средовым условиям, а у чело­века — социально-исторический тип жизни, задающий усвоение социокультурного опыта как универсальную форму онтогенетичес­кого развития в детстве. Таким образом, игра ребенка имеет соци­ально-историческую природу и генезис.

Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и он­тогенезе, т. е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, мотивам и функциям. Игра — это воссоздание человеческой деятельности, когда моделируется ее социальная суть — задачи и нормы отношений между людьми. Сюжетно-ролевая игра в истории человечества возникает лишь на определенной стадии общественного прогресса. Причиной возник­новения сюжетно-ролевой игры как особой практики социализа­ции детей стало изменение места ребенка в системе общественных отношений, а именно «отчуждение» от системы социальных роле­вых отношений взрослого общества в связи с прогрессивным раз­витием производства. Усложнение общественного производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в системе со­циальной производительной деятельности, а с другой, — сохраняет настоятельную необходимость ориентировки в системе социальных задач, ролей и правил поведения взрослого общества. Ролевая игра, по мнению Д. Б. Эльконина, является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей ориентироваться в системе со­циальных норм и правил и усваивать их.

Следует различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это мо­делируемая в игре сфера действительности. Наиболее общая типоло­гия сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. К бытовым играм следует от­нести игры «в семью», «в детский сад» и др. Производственные игры направлены на познание системы социально-производительных отношений общества и включают игры «в стройку», «в больницу», «в магазин», «в школу», «в поезд» и пр. Наконец, общественно-по­литические сюжеты представлены, в первую очередь, играми на во­енно-исторические темы («в войну», «в индейцев», «в партизан»), а также в последнее время — играми на социально-политические темы «в выборы Думы и президента», «митинги», «сбор подписей» и т. д. В дошкольном возрасте спектр сюжетов значительно расширяет­ся: от бытовых игр к играм на производственные и общественно-политические темы.

Содержание игры — то содержание деятельности людей, кото­рое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры составляет моделиро­вание социальных и межличностных отношений и жизненных со­бытий и ситуаций, т. е. «то, что воспроизводится ребенком в каче­стве центрального характерного момента деятельности и отноше­ний между взрослыми в их трудовой и общественной жизни».

Содержание детской игры не остается неизменным на протяжении дошкольного детства, а развивается, отражая развитие познания ребенком мира от внешних действенно-предметных составляющих человеческой деятельности к ее внутренним смыслам и нравствен­но-ценностным нормативам.

• В начале дошкольного возраста со­держание игры ребенка составляет воспроизведение манипуляций с предметами и последовательности предметных действий.
• Затем в качестве содержания выступает воспроизведение социальных ро­лей в соответствии с заданными нормами и правилами,
• и, наконец, впоследствии в качестве содержания игры начинает выступать вос­произведение социальных и межличностных отношений.

ПРИМЕР: Это изме­нение содержания сюжетно-ролевой игры можно проследить на при­мере игры в «дочки-матери». Сначала содержанием игры является выполнение отдельных действий из репертуара ролевого поведения матери: приготовление обеда, раскладывание пищи на тарелки, раз­ливание чая в чашки, т. е. исключительно предметно-манипулятивные действия социальной направленности. Межличностно-смысловая сторона игрового действия еще не находится в центре внима­ния субъекта игры. В игре не находит должного отражения социальное содержание действий, направленность действия на парт­нера — играющий ребенок часто забывает накормить куклу, не за­ботится о том, «сыта» ли она, нравится ли «дочке» еда и пр. Инте­рес для него представляет действие с предметом. Затем в центре внимания ребенка оказывается собственно социальная сторона дей­ствия и игровые предметные действия трансформируются в целос­тное ролевое поведение, обращенное к партнеру: «мать» кормит «ребенка», обращает внимание на то, вкусно ли ему, полезна ли еда и т. д. Само предметное действие выступает в его отношении к дру­гому человеку, причем оказывается обусловленным целой систе­мой норм и правил, определяющих ролевые отношения между людь­ми. И наконец, при высоком уровне развития сюжетно-ролевой игры на авансцену выходит воспроизведение плана смыслов межличнос­тных и социальных отношений — «мать» любит ребенка, заботится о нем, стремится, чтобы ему было хорошо.

Вопрос о мотивах детской игры является одним из централь­ных в понимании ее психологических механизмов. Мотивы игры определяются, с одной стороны, тенденцией ребенка быть таким, как взрослый, действовать так, как взрослый, а с другой, — внутренней логикой хода его психического развития. По выражению Л. С. Вы­готского, игра представляет собой «иллюзорную реализацию нереа­лизуемых тенденций» [25]. Игра возникает из столкновения двух тенденций: во-первых, формируются обобщенные аффекты, связан­ные с мотивами, которые еще не могут быть удовлетворены в этом возрасте; во-вторых, сохраняется инфантильная тенденция к немед­ленной реализации желаний. Взрослые предлагают ребенку игруш­ки, демонстрируют способы действий, подчеркивают сходство игро­вых и реальных действий, стимулируют ребенка к игре и подкреп­ляют ее. Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной жизнью со взрослыми, участвовать в социальной дея­тельности, занимать определенное место в обществе. Именно поэто­му сюжетно-ролевая игра возникает в социогенезе лишь на опреде­ленном этапе исторического развития общества, когда мотивы ре­бенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворены. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возмож­ным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возник­новение новых категорий его отношения к действительности.

В работах Д. Б. Эльконина и А. Н. Леонтьева дан подробный ана­лиз генезиса сюжетно-ролевой игры, ее структуры. Авторы выделя­ют основные закономерности развития игры на протяжении дош­кольного детства, показывают ее значение для формирования основ­ных психологических новообразований дошкольного возраста.

При оценке уровня развития сюжетно-ролевой игры необходи­мо учитывать ее сюжет и содержание, характер ролей, особенности отношения ребенка к правилу, характер игровых действий и осо­бенности замещения, игровые и реальные отношения детей в игре.

Структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игро­вое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми.

1. Центральным и определя­ющим компонентом, «единицей» игры является роль. Роль воспро­ изводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Роль отража­ет систему социальных ожиданий по отношению к человеку, зани­мающему эту позицию, содержит в себе в скрытом виде систему правил и норм, регламентирующих ролевое поведение в соответ­ствии с ожиданиями общества. Роль неразрывно связана с прави­лом, в обобщенном виде представляющим сценарий, алгоритм и средства ее выполнения. Можно выделить четыре стадии в разви­тии способности ребенка подчиняться правилу.

· На первой стадии правила ребенком не выделяются, они не выполняют регулирую­щей функции, часто приводя к нарушению логики выполнения роли в игре.

· На второй стадии выполнение роли уже подчинено правилу, объективируя его в игровых действиях ребенка. Но сами правила в явной форме перед ребенком еще не выступают и не осознаются им.

· На третьей стадии правило выступает в явной форме, осознает­ся и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуа­циях нарушений игры и возникновения конфликтов между сверст­никами. Указанное обстоятельство делает очевидной необходимость коллективной совместной игры детей и приоритетность, по сравне­нию с индивидуальной игрой, с точки зрения развития произволь­ности поведения в детском возрасте. Именно расхождение взгля­дов и точек зрения участников игры на то, как следует выполнять роль, заставляет их искать аргументы в пользу своей позиции и основания для выработки общего решения, приходя к вербализа­ции и осознанию правил ролевого поведения.

· На четвертой стадии правило осознается и формулируется ребенком. Таким образом, выполнение роли уже регулируется правилом.

В младшем дош­кольном возрасте правило скрыто в роли. Но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом и развернутой ролью и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими пра­вилами.

2. Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия, но, по мере развития ребенка, приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий. В дальнейшем может быть осуществлен переход игровых действий в идеальный план через речь — ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии. В младшем школьном возрасте игра может полностью осуществляться в воображении. Развитие игро­вых действий осуществляется в направлении схематизации и обоб­щения, что и обеспечивает их интериоризацию. На протяжении детского возраста соотношение «игровой предмет — выбор» и при­нятие роли меняется. Первоначально в игре игровой предмет и выполняемое с ним игровое действие определяют принятие ребен­ком на себя той или иной роли. В зависимости от того, какая иг­рушка попадет в руки ребенка, он становится в игре доктором, шо­фером или учителем. Затем сама роль начинает задавать выбор игровых предметов, последовательность и содержание игровых дей­ствий. Ребенок сначала решает, во что он будет играть и кем он будет в игре, а потом осуществляет целенаправленный подбор иг­рушек и игровых предметов. Планирование сюжета игры и предварительное принятие роли в значительной мере влияют на игровое употребление предметов, делая необходимым замещение в тех слу­чаях, когда соответствующих роли и сюжету игрушек нет и ребе­нок вынужден обращаться к игровому переименованию предметов.

3. Игровое употребление предметов может быть как в форме ис­пользования изобразительных игрушек (предметов, представляю­щих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально со­зданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения (использование одних предметов в качестве заместите­ля других с соответствующим переименованием). Замещение пред­ставляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры. Основу игры, по словам Л. С. Выготского [25], составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхож­дение видимого поля (поля реальных объектов и их значений) и смыслового поля (поля «присвоенных» в результате символизации значений). Психологическая особенность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя один предмет в качестве заместителя реальных предметов, осуществляет символизацию, т. е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рожде­ние символа.

Д. Б. Эльконин указывает на «двойную» символизацию детс­кой игры. Во-первых, символизация осуществляется при игровом употреблении предметов, т. е. при переносе действия на другой пред­мет и его переименовании, по сути, превращении предмета в игруш­ку. Благодаря символизации ребенок освобождается от жесткой связанности предмета и действия, получает возможность выделить и обобщить значение действия. Во-вторых, принятие и выполнение ребенком роли взрослого представляет собой другой вид символи­зации. Обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих принятую роль, позволяет ребенку ориентироваться в сущности моделируемых социальных отношений и создает усло­вия для их познания и усвоения. Основной функцией символиза­ции является переход во внутренний идеальный план. Такой пере­ход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осуществлен сразу. «Опорной точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т. е. игровое действие. Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия. По мнению Л. С. Выготского, предмет-заместитель является опорной точкой для мысли о действии [25].

4. Четвертый компонент структуры сюжетно-ролевой игры — это реальные отношения между играющими детьми как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отноше­ний включают планирование сюжета, распределение ролей, игро­вых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выпол­нения ролей сверстниками-партнерами. Реальные отношения иг­рают существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка, в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях моральные и нравственные нормы поведения открываются ребенку в процессе моделирования социальных отно­шений путем проигрывания ролей. Здесь осуществляется актив­ная ориентировка в этих нормах, их познание и в определенной мере осознание нравственных оснований межчеловеческих отно­шений. Однако само знание норм и правил еще не гарантирует следования им. Собственно же усвоение субъектом моральных норм происходит в реальных отношениях детей как партнеров по игре.

Д. Б. Эльконин [107], исходя из структуры, выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства.

Уровень первый: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Фактически роли в игре есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, нет предваритель­ного планирования игры: роли не называются детьми, а обознача­ются только после совершения игрового действия». Действия одно­образны, обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение, ребенком в игре не воспроизво­дится.

Уровень второй: основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. Воспроизводится достаточно слож­ная их цепочка. При этом на передний план выдвигается соответ­ствие игрового действия реальному. Логика действий сохраняется. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности за­мещения ограничены. Игровое переименование предметов нестой­кое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Роли называются детьми, однако выбор игрового предмета и само игро­вое действие решающим образом определяют принятие ребенком той или иной роли.

Уровень третий: основным содержанием игры является вы­полнение роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль и коррек­ция выполнения ролей. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. По­являются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Действия становятся разнообразными, обоб­щенными, часто выполняются только в речевом плане (только на­зываются). Появляется специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами. Расширяются возможности заме­щения. Новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь в тех случаях, когда предмет-заместитель не имеет четко фик­сированной предметной функции, т. е. в случаях неоформленных предметов-заместителей. Правило в явной открытой форме не пред­ставлено, но фактически регулирует выполнение ролей и актуали­зируется в случае нарушения логики игровых действий.

Уровень четвертый: центральным содержанием игры являет­ся выполнение действий, отражающих социальные и межличност­ные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулирование замысла игры, распределение ролей, игровых пред­метов, иногда формулируются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. Речь носит явно ролевой характер, выразительна и развернута. Действия четко последова­тельны, логичны, разнообразны. Возрастает удельный вес речевых действий. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демон­стрирует подчинение им в игре. Широко используется замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений даже в условиях использования в качестве заме­стителей предметов, имеющих четко фиксированную предметную функцию.

На протяжении дошкольного детства можно наблюдать дина­мику развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому уровню (в старшем дошкольном возрасте). Однако в силу недостаточного внимания родителей и воспитателей к сюжетно-ролевой игре, отсутствия специальных занятий, направ­ленных на развитие сюжетно-ролевой игры в детских учреждени­ях и в семье, в последние десятилетия наблюдается тенденция сни­жения уровня развития игры даже у детей переходного от дош­кольного к младшему школьному возрасту. Высшего уровня развития игры достигают немногие дети, что сказывается на пока­зателях общего психического и личностного развития дошкольни­ков. Необходимо вернуть игре ее место в жизни ребенка, «реабили­тировать» значение сюжетно-ролевой игры для его психического развития в условиях возникновения новых информационных и тех­нологических возможностей, предлагающих новые виды символико-моделирующих видов деятельности — компьютерные игры, ви­деофильмы, телевизионные передачи.