Основные проблемы исторического образования в современной школе. Структура исторического образования в 90-е годы XX в

Оценивая состояние исторической науки, необходимо принять во внимание несколько внешних и внутренних факторов, влияющих на ее развитие. К числу первых относятся, прежде всего, переходное состояние самого общества, находящегося в стадии социально-экономической и политической трансформации. В этой обстановке недоверие значительной части общества к прежним схемам перемежается с восприимчивостью к псевдоисторическим и внешне эффектным, но далеким от науки сенсационным "открытиям" и построениям. Альтернативой им служит зачастуюне добротная современная научная продукция, а перепечатки дореволюционных или зарубежных трудов. Развиваются тенденции превращения истории в элемент "медийной культуры", чему активно и успешно содействуют средства массовой информации. Используя растущий и неудовлетворенный интерес общества к собственному прошлому, формируется жанр продукции, который я бы назвал "история на продажу", где причудливо переплетены выступления членов академического сообщества с беллетристическими интерпретациями, а нередко, и прямой вульгаризацией. К чести ряда серьезных каналов телевидения грань между занимательностью, художественностью и документальностью проводится четче, но ангажированность ряда передач и там нередко очевидна.

С другой стороны, процесс укрепления государственных институтов и самой структуры власти способствует формированию политических запросов ко всей сфере истории. Они требуют ответов на возникающие проблемы современности, но как вопросы, так и ответы не всегда учитывают глобальные, геостратегические задачи, стоящие перед обществом и государством, да и само состояние науки, ее ресурсные и кадровые возможности не всегда принимаются в расчет.

Начинает просматриваться также очевидный перекос в государственной поддержке различных отраслей науки, где явное предпочтение при распределении грантов и премий, например, отводится "актуальным" областям, преимущественно естественных наук. Между тем, это не только принижает значение гуманитарных областей знания в сознании масс, но и создает перекос в самом развитии науки, единой и междисциплинарной в своей сущности.

Современная историческая наука отличается от исторической науки всех предшествующих эпох тем, что она развивается в новом информационном пространстве, заимствуя из него свои методы и сама влияя на его формирование. Сейчас на первый план выходит задача не просто написания исторических трудов на ту или иную тему, а создание верифицированной истории, проверяемой большими и надежными базами данных, создаваемыми усилиями творческих коллективов. Использование Интернет-ресурсов, и это надо отметить, имеет двоякий характер - они способны, при правильно организуемом поиске, дать важную информацию из вторых рук (часто не добываемую самим исследователем), но вместе с тем, в силу открытости системы и произвольности доступа к ней, эта информация зачастую не достоверна, и не обработана в нужном историку ключе, содержит ошибки и просто фальсификаты. Кроме того, она имманентно носит фрагментарный характер и слабо структурирована. Явлением жизни в Интернете стало появление большого числа дилетантских сайтов, востребованных неопытным читателем, а возможно даже и управленческими структурами. Выход один. Ни в коем случае не вводить каких-либо запретов или ограничений, но создавать апробированные научным сообществом ресурсы с их лицензионной аккредитацией, в первую очередь - на сайтах ведущих университетов и институтов РАН. Особую роль призваны играть создаваемые коллективами ученых (совместно со студентами, где это возможно) банки и базы данных, становящиеся основой обобщающих научных публикаций. Именно на их создание мы ориентируем молодых исследователей.

К числу значимых внутренних факторов развития исторической науки относится пересмотр прежних теоретико-методологических ориентиров. Произошел декларативный отказ (без широких дискуссий) от гносеологического монизма в принятой у нас ранее, упрощенной марксистской трактовке, и совершился переход к плюрализму. Отказ от марксистской интерпретации истории иногда доходит до крайних форм отрицания теории прогресса, поступательного движения мировой истории вообще, до релятивистских оценок исторического развития.

В нашей стране, в предельном упрощении, в подходе к историческому образованию просматриваются две расходящиеся линии: одна настаивает на необходимости создания патриотической, сплачивающей народ истории, формирующей национальную идентичность и самосознание индивида, и другая - настаивающая на противоречивости и неоднозначности событий и фактов и провозглашающая необходимость плюралистических, деидеологизированных концепций и построений, признающая исключительно свободный выбор суверенной личности, вне всякого внешнего контроля и влияния. Трудно совместить две эти линии. Еще и потому, что оценка социального опыта индивидуальна и специфична, изменчива и капризна, отличается у разных поколений и общественных слоев. Кроме того, через всю историю человечества, как кажется, проходит борьба государственного начала и индивидуалистического. Причем, если государственное предстает в более или менее похожем облике, то индивидуалистическое выступает либо как частный интерес патриция, либо как феодальный сепаратизм, либо как еретический протест и нонконформизм, либо как анархистские устремления и проч. Индивидуалистическое направление не деструктивно само по себе. Таковым оно может стать тогда, когда оно переходит в социальный эгоизм, не всегда очевидный, ибо прикрывается заботой об общественном благе или правах личности. Государственное же начало в силу самой регламентирующей функции государства в определенной мере противостоит индивидуализму.

Практика последних лет показывает, что наряду с широким внедрением интернета в образование, в обыденную жизнь и даже в систему общения молодежи, наблюдается очевидный упадок грамотности и начитанности. Этому способствуют и сами ресурсы интернета, изобилующие грубейшими орфографическими и синтаксическими ошибками, и плачевное состояние изучения русского языка и литературы в средней школе, что усугублено отменой сочинения в качестве вступительного испытания в вузы, и замена его малоэффективным и формальным ЕГЭ по русскому языку. Это уже породило у абитуриентов и студентов пренебрежительное отношение к классике, к культуре слова. Опасным явлением стало и проникновение компьютерного сленга в обыденную речь, в доклады, рефераты, курсовые и дипломные сочинения.

Говоря о переходе на новую, так называемую болонскую систему обучения, надо осознавать, что и в ряде стран Запада (Италии, Франции, ФРГ, например) реформа привела к упрощению, усреднению и снижению уровня образования, к ликвидации и сокращению важных курсов, особенно на ранней, бакалаврской, ступени. Кроме того, в области написания, да и преподавания истории в значительной мере ориентация делается не на системность, а на поиск необычного, на развитие самостоятельности и достижение оригинальности и занимательности любой ценой, даже ценой спрямления и упрощения, отказа от прежних укорененных традиций. *Это - залог читаемости и популярности, а, в немалой степени - и результат диктатуры рынка и массового сознания. В этой системе есть положительное - оно в раскрытии индивидуальности личности, ее творческих возможностей. Но жертвой становится подчас выучка, широта исторического кругозора. Разумеется, вся наука там к этому не сводится. Продуманная система грантов на Западе создает довольно мощную поддержку конкретным исследованиям. И они с успехом осуществляются. Появляются серьезные конкретные и зондажные работы. Но их востребованность - в узком кругу специалистов. Их осуществление - на постдоковском уровне и позже. Достоянием же массового сознания, даже корпоративного, в исторических кругах ВСЕХ историков, становятся "броские" и парадоксальные построения, не похожие на то, что было ранее.

Надо признать, что "низовая", создающая фундамент наука внешне рутинна по природе. Она предельно трудоемка и минимально зрелищна. Но она главная основа и на нее необходимо направлять большую часть ресурсной поддержки, если мы стремимся к достоверности. Следующая ступень - ступень обобщений - невозможна без нее, она требует не меньших интеллектуальных усилий, но сопряжена с меньшими временными и ресурсными затратами. В нашей грантовой системе поддержка чаще всего носит краткосрочный характер и относится ко второй ступени. Итог: замена коллективных исследований коллективными обобщениями. Между тем, формированию научных школ способствует долговременное финансирование именно первого, поискового этапа, этапа обработки и анализа источников, создания баз данных.

Ориентирами в историческом образовании является профессионализм, воспитание гражданственности и патриотизма через объективный неконъюнктурный анализ событий и фактов, на основе общегуманитарной культуры и междисциплинарности. При отсутствии глубокой внутренней культуры растет подражательность чужим культурам, что неизбежно обрекает нас на отставание. Ключевым предметом в обучении истории, наряду с историографией и методологией, является источниковедение. Именно эти дисциплины, наряду с исторической информатикой, позволяют воспитывать аналитиков, востребованных во всех сферах общественной деятельности.

В 90-е гг. произошли серьезные изменения в системе обра­зования в России. С одной стороны, ушли в прошлое идеологизация духовной жизни, государственная регламентация всех сфер культуры. Были провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование; большего участия ме­стных властей в управлении образованием; самостоятельности учебных заведений при определении направлений учебной де­ятельности, перехода в педагогических отношениях к системе сотрудничества учителей, учащихся и родителей. С другой стороны, недостаточное финансирование государственных об­разовательных учреждений привело к оттоку из средней и выс­шей школы квалифицированных преподавательских кадров, к кризису вузовской науки и падению уровня и качества обра­зования. При этом декларации о широкой демократизации образования и воспитания остались во многом благими поже­ланиями. По-прежнему сильны традиции централизованного управления школой, сохраняется громоздкий бюрократичес­кий аппарат.

В конце 80-х — начале 90-х гг. в России ослабла традиционно сильная тяга к образованию. Согласно статистике, в 1989 г. лишь 10% выпускников средней школы проявили интерес к учебе. В 1987 г. 50% опрошенных учащихся старших классов поставили образование в середине перечня социальных ценно­стей — после дружбы, любви, силы, поп-музыки, денег, секса и др. Резкое снижение уровня жизни населения страны оказа­лось проблемой более актуальной.

Государственное регулирование системы образования шло вслепую, методом проб и ошибок. К концу 80-х гг. полное среднее образование перестало быть всеобщим, то есть обяза­тельным, но оставалось бесплатным и общедоступным. Школа получила возможность отказаться от обязательного госмини- мума предметов; появилось множество скороспелых альтерна­тивных программ и учебников, что нарушило преемственность средней и высшей школы, снизило общий уровень подготовки школьников.

В начале 90-х гг. был сделан следующий шаг: согласно Конституции всем гражданам обеспечивалось получение обязательного и бесплатного основного девятилетнего образования, но бесплатного полного среднего образования не гарантировалось. Это автоматически превращало среднюю школу в двухуровне­вую, оставляло без социальной защиты категорию подростков 15—16 лет.

Для сохранения системы образования потребовалось введе­ние образовательных государственных стандартов, включаю­щих в себя обязательный федеральный и региональный мини­мумы учебных предметов в школьных программах. В новой редакции закона «Об образовании» было записано, что полное среднее образование остается общедоступным и бесплатным. Законом об образовании 1992 г. предусматривались ежегод­ные затраты на образование на уровне не менее 10% нацио­нального дохода.

Бюджетное финансирование принимаемых законодательных актов не было обеспечено, тем не менее к середине 90-х гг. выросла престижность образования и понимание его необходи­мости.

Потребность общества в повышенном уровне образования растет, и на этой волне общественного интереса система образования имеет все возможности не только выжить, но и стать более совершенной, так, еще с конца 80-х гг. началась диффе­ренциация образования по склонностям и способностям детей. Творчески сильные школы преобразовались в гимназии, лицеи со специализацией по целому циклу предметов или углублен­ному изучению отдельных дисциплин; во многих школах по­явились профильные классы: математические, гуманитарные, естественные. В средней школе существуют бесплатные (обяза­тельные) и платные (дополнительные) предметы, все чаще в школу приглашают вузовских преподавателей, чтобы ликви­дировать разрыв между уровнем подготовки выпускников шко­лы и требованиями высшей школы. В средней школе допуска­ются различные формы самоуправления: совет школы, попе­чительский совет, общее собрание и др. Главная проблема школы — положение учителя, который по уровню зарплаты находится на самом низу социальной лестницы, отсюда — падение престижа учителя, прочная «феминизация» школы, по­стоянная нехватка квалифицированных учителей.

С 1992 г. стал активно формироваться негосударственный (частный) сектор образования. Частные начальные и средние школы привлекают индивидуальным подходом к учащемуся (в том числе и к «трудному», который не ужился в государствен­ной школе), малой наполняемостью классов, разнообразием учебных предметов и услуг, иногда — высоким качеством пре­подавания.