Раздел V. Преемственность поколений создателей системы развивающего обучения. Персоналии

Историческая преемственность в психологии, так же как и во всякой другой науке, заключается в преемственности проблем и способов их решения. Поэтому и при анализе творчества Л.С. Выготского основной задачей выступает определение той проблемы, которая составляла содержание его научной жизни.

Какую же проблему решал Выготский? Представляется, что такой проблемой была проблема сознания, но не в общей философской и методологической постановке, а в ее конкретном психологическом содержании. Выготский прекрасно знал философские марксистские определения сознания, но он не мог ими ограничиваться. Он хотел прийти к ним изнутри самой психологии.

Исходный пункт исследования относится еще к 1925 году, к самому началу его психологических работ. Он сформулирован в названии опубликованной Выготским статьи «Сознание как проблема поведения». В статье дается решение проблемы путем представления о сознании как «рефлексе рефлексов», т.е. на языке современной Выготскому психологии. И хотя сама постановка проблемы находилась в противоречии с основной объяснительной схемой поведения «стимул — реакция», ее решение дается на языке этой схемы.

В конце длинного и трудного пути исследования Выготский, заканчивая последнюю главу своей книги «Мышление и речь», писал: «Наше исследование подводит нас вплотную к порогу другой, еще более обширной, еще более глубокой, еще более грандиозной проблемы, чем проблема мышления, — к проблеме сознания. … Если «язык так же древен, как сознание», если «язык и есть практическое, существующее для других людей, а следовательно, и для меня самого, сознание» … то очевидно, что не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова. Действительные исследования на каждом шагу показывают, что слово играет центральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях. Слово и есть в сознании то, что, по выражению Фейербаха, абсолютно невозможно для одного человека и возможно для двух. Оно есть самое прямое выражение исторической природы человеческого сознания.

Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микроскоп человеческого сознания» (1982, т.ІІ, 361).

Все исследование, которое вел Выготский, может с полным правом быть названо историей микроскопического, собственно психологического исследования генезиса, структуры и функции сознания. И свое представление о микроскопической структуре сознания Выготский называл учением о смысловом и системном его строении. Вместе с тем он считал, что проблема сознания не решена, а только поставлена, что сделанное им лишь веха на пути к еще более глубокому проникновению в эту проблему.

Перед нами — начальный и конечный пункт исследования: от представления о сознании как «рефлексе рефлексов» до учения о системном и смысловом строении сознания, в котором определяющее значение имеет, конечно же, его смысловое строение. Но это только начальный и конечный пункты, и какой путь проделан – определить по имеющимся точкам невозможно. Прямой линией эти две точки не сможет соединить ни один логик, ни один математик. Прослеживание этого пути важно не только для историка, но и для всякого, кто хочет понять суть теоретической концепции Выготского и выделить то новое, что он внес в науку. Прослеживание пути и сопереживание ему дает разъяснение некоторым вопросам, которые сам Выготский недостаточно осветил. Важно оно еще и потому, что развивая свои идеи, проводя экспериментальные исследования, Выготский сделал ряд открытий, которые прямо не входят в его теорию сознания.

Научная биография Выготского еще не написана, дело это трудное и может быть выполнено усилиями целого коллектива. Я остановлюсь только на тех сторонах его биографии, которые представляются важными для разбираемой темы.

Первый большой цикл теоретических и экспериментальных исследований Выготского и его сотрудников был посвящен выяснению специфических особенностей человеческой психики и направлен против биологизаторских тенденций в ее понимании, господствовавших в зарубежной психологии.

Ошибочность традиционных взглядов на природу психического Выготский видел «в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их, как натуральных процессов и образований, в смешении и не различении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче — в неправильном понимании природы изучаемых явлений» (1983, т.ІІІ, с. 7). Задачей первого цикла работ была экспериментальная критика этих воззрений и доказательство исторического возникновения и социальной природы человеческой психики.

Итоги были подведены Выготским в работе «Орудие и знак в развитии ребенка» (1984, т.VІ). Интересно отметить, что в этой работе он описывает проведенные с детьми опыты по так называемому практическому интеллекту, направленные на доказательство принципиального различия в решении элементарных орудийных задач детьми и высшими животными, в отличие от исследователей, считавших интеллект ребенка аналогичным интеллекту высших животных и даже называвших ранние периоды развития ребенка шимпанзеподобным возрастом (ср. концепцию К. Бюлера). Это принципиальное различие сводится, по Выготскому, к двум основным моментам: 1) в процессе решения уже очень рано включается слово: «Слова, направленные на решение проблемы, относятся не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения»; 2) «ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо» (1984, т. VІ, с. 24, с. 29).

В этой работе Выготский формулирует очень важное положение: «… эти функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой, которую мы только что рассматривали на примере сложного акта употребления орудий. Детальный анализ структуры отдельных психических процессов, принимающих участие в описанном нами акте детского поведения, дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре» (там же, с. 38). Это принципиальное положение, высказанное Выготским, имеет большое значение еще и потому, что некоторые критики, не вдумываясь в дух его исследований, обвиняли его в противопоставлении натуральных и высших психических функций, дуализме в детерминации их развития.

Анализ проведенных работ был осуществлен Выготским в книге «История развития высших психических функций» (1983, т.ІІІ). Выготский не случайно избрал для нее в качестве эпиграфа слова Ф. Энгельса: «Вечные законы природы также превращаются все более и более в исторические законы» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т.XX, с. 553). Эта мысль и является «скелетом» организации всех исследований Выготского последнего периода.

Прежде всего, Выготский конструирует новый метод исследования, я бы сказал — новую его стратегию, так как метод остается экспериментальным. Он сам назвал его экспериментально-генетическим. Указывая на то, что ни один психологический процесс не может быть исследован тогда, когда он уже сложился и когда весь путь его происхождения уже снят в нем как в продукте, Выготский считает необходимым перейти к исследованию самого механизма становления процессов, понять путь их возникновения и развития. Положение о необходимости исследовать психологические процессы не в готовом виде, а генетически звучит актуально и в наше время.

Экспериментально-генетический метод есть способ искусственного — в специально созданных условиях — восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового, что возникает в психике человека. Выготский неоднократно подчеркивал, что данный метод может дать только схемы процесса и нужна дополнительная работа по выяснению того, что в реальной жизни заменяет эти схемы или соответствует им.

Конечно, применение метода требует четко формулируемой гипотезы — предварительного представления о происхождении и развитии процесса. Суть гипотезы Выготского заключалась в том, что все высшие психические процессы есть процессы, опосредованные особыми знаками, возникающими в ходе исторического развития. Принципиальное отличие этих знаков от орудий, изготовляемых человеком для покорения природы, заключается в том, что орудие направлено человеком вовне, в то время как знак направлен им на самого себя, на организацию собственной психической деятельности. «Каждой определенной ступени в овладении силами природы, — писал Выготский, — необходимо соответствует определенная ступень в овладении поведением, в подчинении психических процессов власти человека… Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу» (1983, т.ІІІ, с. 80). Большая часть исследований этого периода и была посвящена изучению опосредований различного рода и в различных процессах.

Выготский не перестает подчеркивать, что процесс опосредования — социальный процесс. Во-первых, по поводу самих знаков он замечает: «Для нас сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный» (там же, с. 145). Далее он формулирует общий закон формирования высших психических функций: «… всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая (там же).

Во-вторых, Выготский четко определяет свою позицию в исследовании процесса опосредования. (Это необходимо подчеркнуть, поскольку Выготского часто обвиняли в том, что в своей теории интериоризации он повторяет некоторые положения французской социологической школы и связанных с нею психологов). «Прежде, — писал он, — из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива. Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей (а также детей и взрослых, добавил бы я. — Д.Э.), затем становятся психическими функциями личности» (там же, с. 146 —147).

На это положение следует обратить особое внимание, так как в нем заложены основы новой, неклассической психологии. Для классической психологии, включая самые передовые ее направления, все психические процессы уже заданы и социальные отношения выступают лишь как факторы психического развития. Для Выготского психические функции даны в форме социальных отношений, которые выступают источником возникновения и развития самих этих функций у человека. Данное положение представляется принципиально важным — в нем содержится неклассический подход к сознанию.

В исследованиях было немало внутренних противоречий. Укажем только на два из них. Первое — представление о двух группах явлений, которые входят в понятие высших психических функций. «Это, во-первых, — писал Выготский, — процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не ограниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т.д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» (там же, с. 24). Противоречие это нашло разрешение в проблеме обучения и развития, которая разрабатывалась Выготским на следующем этапе исследований.

Второе противоречие — представление о знаке без его отношения к обозначенному, т. е. без значения. Влияние знака на поведение выглядит какой-то мистикой. Хотя, например, при анализе процесса овладения ребенком собственным жестом Выготский указывает, что жест должен быть наполнен значением. Но в целом в его ранних работах проблема знака и значения еще не была представлена во всей своей полноте. Видимо, когда они оформлялись, еще не было завершено экспериментальное исследование по искусственному формированию понятий. Разрешение второго противоречия намечено в работе «Педология подростка» (1984, т.ІV) и завершено только при написании книги «Мышление и речь» (1982, т.ІІ).

И все же весь пафос экспериментального исследования образования понятий (в котором в качестве знака использовался бессмысленный набор звуков) заключается в следующем: в нем показано, что знак становится знаком только тогда, когда он насыщается значением. Именно здесь мы видим поворотный пункт на пути к решению основной проблемы. Только через знак, имеющий значение, возможны социальные формы взаимодействия, которые лежат в основе самого возникновения сознания.

Логическим следствием этих работ стали исследования житейских и научных понятий. Сравнительный анализ их формирования выводил проблему развития значений слов (обобщений) в совершенно новую плоскость — анализа системы значений и их жизни в системе. В ходе именно этих исследований произошло коренное изменение в понимании самого значения слова. Теперь оно не рассматривалось как лексическое (словарное) значение, а определялось связями с другими значениями, и система научных понятий есть только одна, хотя может быть, и очень важная система. Как это ни странно, но такое новое понимание значения слова содержит в себе отрицание устойчивых значений.

Л.С. Выготский предпринимает экспериментальное исследование письменной речи и процесса овладения грамматикой. Процесс порождения письменного высказывания вывел Выготского на проблему внутренней речи. Письменная речь, указывал Выготский, не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Анализируя объективные условия протекания письменной речи, он определил особую ее организацию — иную мотивированность, большую произвольность, абстракцию от звуковой стороны и т.п. Но главное заключалось в том, что анализ письменной речи являлся как бы моделью порождения высказывания вообще.

Таким образом, работы этого периода представляют собой единый, связанный в один узел цикл. Исследование научных понятий показало: 1) значение живет только в системе и системой определяется; 2) возможность сгущения значений, их возможную различную глубину и ширину; 3) внутреннюю структуру языкового сознания. (Последнее, как Вселенная, имеет свои солнца и свои планеты, свои галактики и свои законы притяжения и отталкивания систем и составляющих их единиц, свои расстояния между отдельными значениями и всю сложную систему спутников, окружающую каждый узел значений). Исследование письменной речи привело к изучению внутренней речи, к сожалению, не экспериментальному, а чисто теоретическому, к проблеме динамики движения по этой сетке значений. Вместе с тем оно дало основания говорить о том, что мысль не выливается в слова, а совершается в словах. Таким образом, эти работы охватывают исследование, как структуры, так и динамики ее жизни.

Переход к изучению понятий существенно обогатил экспериментально-генетический метод. Это метод, имеющий дело не с элементами, а, как говорил Выготский, с единицами. Выготскому удалось найти единицу единства мышления и речи в значении слова, которое он экспериментально исследовал. К сожалению, подобный метод анализа не всем нам под силу, и есть очень мало работ, в которых удалось бы найти такие единицы.

Почти все исследования последнего цикла были органически связаны с постановкой и решением проблемы обучения и психического развития. Для постановки проблемы существовали как внешние условия, так и внутренняя необходимость, продиктованная логикой исследования. При решении проблемы Выготскому удалось снять то противоречие, которое существовало между овладением культурой и развитием высших психических функций. Он прямо указывает, например, что произвольность и осознанность психических функций возникают через усвоение научных понятий, их системы. Таким образом, становится ясным, что обучение ведет за собой развитие и при этом имеет своим содержанием то культурное развитие, о котором говорил Выготский в ранних работах. Постановка и решение этой проблемы существенно углубляют наше представление об интерпсихическом как совместной деятельности ученика и учителя, имеющей определенное содержание — культуру и науку.

Очень часто приходится слышать вопрос о том, в какой области психологии работал Выготский. Некоторые считают, что он был детским психологом, на том основании, что много работал с детьми. Да, он действительно работал с детьми. Но он разрабатывал при этом проблемы собственно генетической психологии, т. е. решал коренные вопросы психологии в целом, ибо, как указывал еще И.М. Сеченов, психология не может быть ничем иным, как учением о происхождении психических процессов.

Трудно найти среди наших современников психолога с таким широким диапазоном исследовательских интересов, какой был у Л.С. Выготского. Он привлекал для разработки своих проблем материалы из самых разных областей: дефектологии, неврологии, психиатрии и т.д., у него были и экспериментальные работы в названных областях, но делал он это все, имея в виду решить общие вопросы психологии как науки, в целях построения новой, неклассической психологии.

Природа наша делаема.

А. А. Ухтомский

Печален я: со мною друга нет.

А. С. Пушкин

Василий Васильевич Давыдов родился в 1930 г. 31 августа, и меня не оставляет чувство, что уже 1 сентября он пошел в школу. В школе он и умер. Ученье во всех смыслах этого слова было делом его жизни и страстью. От нас ушел очень хороший человек. Яркий, талантливый. Сегодня нам только кажется, что мы знаем, кого мы потеряли. 1 августа могло бы исполниться полвека моего с ним знакомства и дружбы.

50 лет тому назад после окончания школы рабочей молодежи Василий Васильевич поступил в МГУ им. М. В. Ломоносова на отделение психологии философского факультета. Академик И. П. Бардин - металлург - очень сокрушался, что его лаборант Вася Давыдов не пошел по его рекомендации в Московский институт стали и сплавов. Психологии помог случай. Вася после выпускных экзаменов в школе, получив золотую медаль, поехал в деревню на родину своей мамы и познакомился там с отдыхающими москвичами. Те, присмотревшись к медалисту-абитуриенту - будущему металлургу, убедили его в том, что он обладает недюжинными способностями к гуманитарным наукам. Жаль, что имя этих проницательных людей утрачено.

Академик Т. И. Ойзерман очень сожалел, что психолог Давыдов после окончания университета не поступил к нему в аспирантуру на кафедру зарубежной философии. Цвет российской философии - Э. В. Ильенков, П. В. Копнин, Б. М. Кедров, М. К. Мамардашвили, Э. Г. Юдин, как и многие ныне здравствующие философы, считали его за своего. Каюсь, я однажды воспользовался его философской эрудицией. Мне нужно было срочно подготовить реферат по философии к кандидатскому экзамену. Порывшись в глубинах собственного духа, я не нашел там ничего сколько-нибудь стоящего и обратился за помощью к другу. Василий Васильевич на следующий день принес мне требуемое, и я получил не только отличную оценку, но и удивленно-восхищенный отзыв преподавателя.

Замечательные педагоги А. М. Арсеньев, Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, Э. И. Моносзон, президенты Академии педагогических наук СССР И. А. Каиров и В. Н. Столетов признавали его крупным педагогом. Но Василий Васильевич был психологом милостию Божией. Все остальное было средством понимания психологических проблем.

В. В. Давыдов был превосходным студентом. О том, что такое учебная деятельность, он знал не понаслышке. Выражаясь словами зрелого В. В. Давыдова, молодой Давыдов пришел в университет "сложившимся, полноценным субъектом учебной деятельности". По его внешнему виду ни преподаватели, ни сокурсники не могли подозревать заключенных в нем "скрытых возможностей сознания, мышления, личности", добавлю, - и деятельности. Но очень скоро все убедились, что у него уже были "сформированы познавательные потребности, мотивы, задачи, действия и операции учебной деятельности". Не только сформированы, но и "представлены не в виде отдельных компонентов, а в целостной структуре", о чем он сам тогда, видимо, не имел ни малейшего представления. Не буду гадать, определялось ли "формирование его способностей, в том числе и к учебной деятельности, целенаправленно организованным содержанием и формой его воспитания и обучения" или "оно было стихийным". Помню, что для него учение было естественным состоянием, а субъективно, - видимо, слабо дифференцированным "единым новообразованием". Может быть, Вася Давыдов решил понять природу собственных способностей, секрет своих учебных успехов и поэтому сделал учебную деятельность главным предметом исследования Василия Васильевича Давыдова, чтобы поделиться этим секретом с другими. А успехи были удивительными. Любой из нас, его однокурсников, сильно бы удивился, вдруг узнав, что В. Давыдов не сумел ответить на семинаре, зачете или экзамене, будь то анатомия, цитоархитектоника мозга, антропология, история партии, языкознание или психология. Ему были незнакомы предэкзаменационные волнения, стрессы, лихорадочное перелистывание конспектов и, вообще, никакая суета. Его ответы всегда были четки, содержательны, уверены, в нем не было бравады, бахвальства, пренебрежения к слабым студентам. Он совсем не был похож на отличника. Ему не чужды были кутеж, кураж, он не чурался компаний, имел музыкальный слух и хороший голос, не отлынивал от общественной работы, дефицита которой в наше время не ощущалось.

Не буду спорить с В. В. Давыдовым о том, что "все психические способности человека формируются в деятельности". Хотя я так же, как и он, приверженец культурно-исторической психологии, но в случае В. В. Давыдова я всегда чувствовал его природные способности и силы, его неуемную энергию и богатый творческий потенциал. Он впоследствии имел все основания утверждать, что именно творческий потенциал представляет собой ядро личности. Без него она просто не может "выделаться".

Ему, да и всем нам, его однокашникам, повезло с учителями психологии - нас учили П. Я. Гальперин, К. М. Гуревич, А. В. Запорожец, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Е. Н. Соколов, Н. Ф. Талызина, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин. К их числу несомненно относится и любимый всеми нами психологически ориентированный антрополог Я. Я. Рогинский. Мы, конечно, тогда слабо представляли себе, что это ареопаг имен, умов, талантов, личностей. Они были просты в общении, доступны. Нам обеспечивалась свобода выбора и миграции от одного к другому. Например, Ю. Б. Гиппенрейтер перешла от П. Я. Гальперина к А. Н. Леонтьеву, Н. Н. Поддъяков - от А. Н. Леонтьева к А. В. Запорожцу, Л. С. Цветкова - от А. В. Запорожца к А. Р. Лурия, В. П. Зинченко - от С. Л. Рубинштейна к А. В. Запорожцу и т. п. Два года курс общей психологии нам читал А. Н. Леонтьев, а семинарские занятия по его курсу вел П. Я. Гальперин. В следующие два года мы слушали у П. Я. Гальперина историю психологии, психологию мышления и речи. С первых курсов ученичество В. В. Давыдова у П. Я. Гальперина перешло в сотрудничество и в дружбу. Они даже в каникулы не могли надолго расстаться друг с другом. Студент ездил с учителем отдыхать на Волгу, где они переправлялись на пустынный остров и без галстуков продолжали свои "интеллектуальные безумства".

Учитель и ученик были очень разными, что, видимо, и сблизило их. Молодой задор Василия Васильевича сдерживался ироничностью и скепсисом Петра Яковлевича. Эти его качества были основаны на превосходном знании истории нашей науки, на дисциплине ума и способности к укрощению своей собственной фантазии. После длительного латентного периода, спустя десятилетия, некоторые из черт учителя перешли к ученику. Я их почувствовал на себе по тому, как он сдерживал некоторые мои поэтические увлечения, теоретико-методологические фантазии, уводившие меня, по его мнению, со столбовой дороги психологической теории деятельности. Его укоры (и уколы) не мешали мне постоянно консультироваться с ним, зачитывать ему сомнительные места по телефону. Хотя наши кабинеты в Академии были рядом, но обсуждать там научные проблемы было практически невозможно. В критике В. В. Давыдов, как и наш учитель П. Я. Гальперин, был нелицеприятен.

Лекции А. Н. Леонтьева, школа П. Я. Гальперина, дружба с философом Э. В. Ильенковым и его окружением наложили глубокую печать на всю дальнейшую научную биографию и судьбу В. В. Давыдова. Все они были носителями теоретического мышления, так сказать, in vivo и пробудили в нем интерес к тому, что же такое теоретическое мышление per se, каковы его корни и пути развития. Проблематика формирования умственных действий, которую он так успешно начал развивать с П. Я. Гальпериным, оказалась ему тесна. Его влекли теоретические обобщения и понятия, теоретическое мышление как предмет исследования и формирования, выступавшее для В. В. Давыдова в тесной связи с "мировой загадкой" происхождения психики, истоки которой он всегда искал в деятельности и других формах активности живого существа. Многие годы спустя он характеризовал теоретические знания "как знания, содержанием которых является процесс происхождения и развития какого-либо предмета".

Судьба не всегда благоприятствовала В. В. Давыдову. После аспирантуры его не оставили в МГУ. Причиной была его слишком тесная связь с философами-фрондерами, первыми возмутителями спокойствия в советской философии - Э. В. Ильенковым, А. А. Зиновьевым, В. И. Коровиковым, начавшими работу по восстановлению и развитию первозданной формы марксистской диалектики. Как ни странно, этому обрадовался А. Р. Лурия, у которого было безошибочное чутье к таланту. Он тут же пристроил В. В. Давыдова редактором созданного тогда им журнала "Доклады АПН РСФСР". Ему пришлось несколько лет поработать редактором не только "Докладов", но и других книг, стоявших в планах издательства Академии педагогических наук СССР. Редактором В. В. Давыдов был замечательным и превосходно переводил некоторых авторов с русского на русский язык. Когда это было практически невозможно, В. В. Давыдов обращался ко мне, и я писал рецензии, после которых авторы уже не могли подняться. Редактор и рецензент выполняли разные функции: редактор учил, как надо писать, а рецензент - как не надо.

Лишь после издательства он пришел в Институт психологии (ныне - Психологический институт РАО), с которым была связана вся его дальнейшая жизнь. Приходу в институт В. В. Давыдов, как и автор этих строк, обязан незабвенному А. А. Смирнову, который не дал пропасть талантливому молодому ученому в должности главного редактора издательства АПН РСФСР. Узнав о полученном В. В. Давыдовым предложении занять эту должность, Анатолий Александрович тут же пригласил в институт своего будущего преемника.

И здесь произошла еще одна счастливая не только для В. В. Давыдова, но и для Д. Б. Эльконина встреча (хотя она состоялась только потому, что они уже давно знали друг друга). Это была встреча теоретических интересов, замыслов и энергии молодого ученого с огромным педагогическим опытом, научной проницательностью, здравым смыслом и мудростью зрелого Д. Б. Эльконина - прямого и верного соратника Л. С. Выготского. В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина сблизил, видимо, буйный научный темперамент, которым в полной мере обладали оба. Они избрали в качестве плацдарма для своих исследований 91-ю московскую школу. Именно в ней закладывались основы теории учебной деятельности, теории и практики развивающего обучения. Именно здесь родилась образовательная система Эльконина - Давыдова, по которой в России сегодня работают около 10 % школ. Уже несколько лет патронаж их деятельности осуществляет Ассоциация развивающего обучения, президентом которой был В. В. Давыдов.

91-я школа - это не только детище Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, это в огромной мере и подвижничество Василия Васильевича, это продолжавшийся почти 20 лет тяжкий труд по разработке программ, по составлению поурочных конспектов учителям. Книги, учебники, ученые и почетные звания, признание, академическая и президентская премии - все это потом. А тогда были повседневная работа с учителями и одновременно большая радость исследователя, в которой он не отказывал себе до последнего дня.

Замечательный ученик стал замечательным учителем. Я об этом говорю со знанием дела, поскольку волею судеб, а скорее, волею Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова мой сын Саша Зинченко учился в 91-й школе, и я в качестве друга, коллеги В. В. Давыдова и в качестве заинтересованного отца часто бывал в школе и в находившейся при ней лаборатории, наблюдал за отношением учителей к сотрудникам лаборатории и ее руководителям, а в своем доме наблюдал за личностным ростом, развитием сына и его однокашников. Обучение действительно оказалось развивающим. Правда, "фронт развития" был очень неровным. В чем-то обучение (в соответствии с теорией) делало один шаг, а развитие два-три.., в чем-то обучение делало десять шагов, топталось на месте, а о развитии говорить и вовсе не приходилось. Например, новая методика обучения письму "сформировала" у сына такой почерк, который Саша исправил, лишь начав пользоваться компьютером. В обучении цветокомпозиции были получены замечательные результаты, которые себя тут же исчерпали. Во многом наблюдались эффекты скрытого или, как говорили необихевиористы, латентного обучения, которое проявляло себя спустя годы. Главный итог я видел не в предметном обучении, не в полученной сумме знаний, которая всегда недостаточна и сомнительна, а в формировании установки на понимание (а не на запоминание и усвоение), в формировании приемов учебной деятельности (которая, согласно В. В. Давыдову, внутренне связана с теоретическим мышлением) и, если можно так выразиться, в снятии барьеров перед учением, задачей, пониманием, учителем, экзаменатором. Это закладывало основания будущей самостоятельности и веры в себя, в свои собственные силы.

В теории развивающего обучения (в последние годы В. В. Давыдов предпочитал говорить - образования) имеются три тесно связанных между собой концентра: учебная деятельность, теоретическое мышление и рефлексия. Только при наличии всех трех можно говорить о развивающем обучении именно в смысле Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Это не просто понять, но еще труднее реализовать в школьном преподавании. Самый сложный пункт, которому В. В. Давыдов придавал решающее значение и уделял наибольшее внимание, это соотношение эмпирического и теоретического мышления. Понимание этого соотношения требует определенной философско-методологической культуры. Там, где ее нет или где она недостаточна, раздаются вполне обывательские упреки вроде того, что как это возможно в младших классах готовить теоретиков. Прибегну к неожиданной (может быть, и для Д. Б. Эльконина с В. В. Давыдовым) аргументации, что здесь дело не в возрасте. Прислушаемся или вчитаемся в воспоминания П. А. Флоренского о своем детстве: "На Аджарском шоссе я с детства приучился видеть землю не только с поверхности, а и в разрезе, даже преимущественно в разрезе, и потому на самое время смотрел сбоку. Тут дело совсем не в отвлеченных понятиях, и до всего, указываемого мною, чрезвычайно легко подойти, руководствуясь рассуждениями. А дело здесь в всосавшихся спервоначала и по-своему сложивших всю мысль привычках ума... В строении моего восприятия план представляется внутренно далеким, а поперечный разрез - близким; единовременность говорит и склонна распасться на отдельные группы предметов, последовательно обозреваемые, тогда как последовательность - это мой способ мышления, причем она воспринимается как единовременная... координата - времени - стала настолько живой, что время утратило свой характер дурной бесконечности, сделалось уютным и замкнутым, приблизилось к вечности. Я привык видеть корни вещей. Эта привычка зрения потом проросла все мышление и определила основной характер его - стремление двигаться по вертикали и малую заинтересованность в горизонтали"1.

Это и есть главные черты теоретического мышления, сложившегося у о. Павла в детские годы. Именно о развитии такого мышления в начальной школе заботился В. В. Давыдов. Его интересовали глубина, корни и вертикаль. Он никогда не стремился строить образование по типу "шведского стола" знаний (выражение Э. Фромма) и вообще с подозрением относился к всезнайкам и скорохватам. К сожалению, по легкому и пагубному для учащихся пути "шведского стола" идут многие "инноваторы" в образовании, растет число экзотических кушаний. В. В. Давыдов заботился о методе, а какие знания приобретут с его помощью учащиеся, - это дело жизненных обстоятельств, свободного выбора.

Теоретическое мышление о корнях, истоках, о происхождении и развитии - это живое мышление, так как оно само вырастает из живого знания. Оставим этот особый сюжет и вернемся в 91-ю школу.

Забавным доказательством того, что Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову удавалось формировать в первых классах начала теоретического мышления, были недоразумения между детьми и учителями при переходе в V класс. Дети отказывались усваивать готовые знания. Они требовали ответа на вопросы, откуда это известно, почему так происходит и т. п. Не все учителя средней школы были готовы к этому, некоторые жаловались В. В. Давыдову на избыточную любознательность детей. Были случаи даже ухода, бегства от маленьких теоретиков.

Атмосфера в школе была замечательной. Многие выпускники не только сохраняют о ней добрую память, но наведываются в нее, приходят на первый звонок 1 сентября. Эмигрировавшие выпускники приглашают в гости и радушно принимают своего в высшей степени требовательного учителя математики В. М. Сапожникова, которого связывали с В. В. Давыдовым дружеские отношения.

Позднее я назвал систему Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова психологической педагогикой. К моему удивлению, на сей раз В. В. Давыдов не спорил с этим. Согласился он и с тем, что для развивающего обучения важно не столько определение "нормы развития", сколько понимание развития как нормы. Между прочим, это не только точнее, но и труднее, поскольку требует и учета зоны (лучше бы горизонта) ближайшего развития и ее целенаправленного расширения, а то и построения.

Поднимаясь по административной лестнице до вице-президента Российской Академии образования, В. В. Давыдов никогда не терял связи со школой и со своей лабораторией в Институте психологии, продолжая теоретические и экспериментальные исследования, методическую работу по совершенствованию школьного преподавания. В последние годы мне вновь посчастливилось наблюдать его работу с учителями, с работниками народного образования в городах и весях России и за ее рубежами. Он выступал как ученый, педагог, как истинный просветитель. В. В. Давыдов любил свое дело, а школа, учителя отвечали ему взаимностью. Казалось, что он "двужильный". Он не уставал от своей просветительской деятельности.

Талант В. В. Давыдова - ученого-психолога был очень рано и безоговорочно признан старшим поколением психологов. В. В. Давыдов на равных общался и сотрудничал не только со своими учителями, но и с Н. А. Бернштейном, Ф. Д. Горбовым, Н. И. Жинкиным, А. А. Смирновым, П. А. Шеваревым, а также с психологами Душанбе, Еревана, Киева, Риги, Тбилиси, Харькова, Тулы и других городов. На равных он разговаривал и спорил с крупнейшими математиками о том, как преподавать математику в начальной школе.

Его вклад в общую психологию, в педагогическую психологию, в образование, в школьное дело огромен. Учебная деятельность, практическое сознание, теоретическое мышление, творчество как ядро личности, личность per se, рефлексия - это основные доминанты его собственной научной и практической деятельности и характерные особенности его богатой и незаурядной натуры. Одновременно это и этапы саморазвития давыдовского духа. В. В. Давыдов находился под влиянием гегелевско-марксовой диалектики, что всегда было предметом его особой гордости. Могу себе представить перечисленные доминанты, этапы и как разделы ненаписанной им, но существующей в его трудах фундаментальной монографии, или... монографии о его научном наследии, которое при всем его пиетете к своим учителям не менее богато, чем оставленное ими. Ждем-с!? - от учеников и последователей В. В. Давыдова, которых он "выделал" своими руками. Он всегда понимал, что общая и педагогическая психология - это сообщающиеся сосуды, что они невозможны одна без другой. И, став директором, в трудное для Института психологии время он отстоял его право на фундаментальную науку. Это право чиновники от науки хотели у Института отнять и передоверить едва родившемуся Институту психологии Академии наук СССР. Мало того, они забрали у Института Имя и передали его новому институту. Челпановский институт должен был получить название Института педагогической психологии. В. В. Давыдов сопротивлялся как мог и добился того, чтобы институт назывался Институтом общей и педагогической психологии. Он предпринял реальные шаги для расширения исследований по общей психологии, для организации дискуссий по кардинальным теоретико-методологическим проблемам психологии и образования. Ему помогали в этом психологически и педагогически ориентированные философы-профессионалы, многие из которых, учась на философском факультете МГУ, слушали общую психологию у П. Я. Гальперина. Это А. С. Арсеньев, Г. С. Батищев, Э. В. Бесчеремных, В. С. Библер, В. А. Лекторский, М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлов, А. П. Огурцов, В. С. Швырев, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и другие. Все они стали участниками организованного В. В. Давыдовым замечательного семинара по философско-методологическим проблемам психологии. Институт приобретал второе дыхание. Как в старые добрые челпановские времена, в auditorium maximum вновь разгорались философско-психологические дискуссии, которые ничем не напоминали становившуюся тогда официозной психолого-физиологическую версию системного подхода, наводившего на В. В. Давыдова тоску, которую он не умел скрывать.

В. В. Давыдов многое сделал для того, чтобы психология заслуживала наименования культурно-исторической. Не могу утверждать, что она стала именно таковой, но, несомненно, она стала культурно-событийной. Этому способствовал переход ряда участников семинара на постоянную работу в Институт. Культурными событиями не только для Института, но и для культурной Москвы были доклады Л. Н. Гумилева, курсы лекций М. К. Мамардашвили, сосланного к тому времени в Тбилиси. По стенограммам этих курсов были изданы "Картезианские размышления" и "Кантианские вариации".

Подобное естественное для В. В. Давыдова поведение сочли строптивостью, которая не могла остаться безнаказанной. Его независимость, профессионализм, высокая требовательность, научная честность, приверженность деятельностному подходу раздражали. Наряду с наступлением так называемого системного подхода на психологическую теорию деятельности началась травля В. В. Давыдова. Его исключили из партии и в соответствии с советскими обычаями автоматически освободили от должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР. Таким образом, его непосредственные противники - с позволения сказать, коллеги, инициировавшие эту постыдную акцию, сами остались "чисты". К сожалению, пришлось еще раз убедиться, что нет большей ненависти, чем ненависть посредственности к таланту. К счастью, она не может заблаговременно его распознать и задушить в колыбели, а когда он разовьется, уже поздно. Но опыт, конечно, не только В. В. Давыдова, показывает, что портить жизнь, ставить палки в колеса никогда не поздно. Между прочим, позиция педагогов в этой ситуации заслуживает большего уважения. Они участвовали в травле В. В. Давыдова, но делали это открыто. Некоторые - искренне, некоторые - по заданию партии. Специалистов по коммунистическому воспитанию разъярила книга А. С. Арсеньева, Э. В. Бесчеремных, В. В. Давыдова и др. "Философско-психологические проблемы развития образования", вышедшая под редакцией В. В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981). Хотя она получила весь дежурный набор эпитетов: идеализм, мракобесие, подрыв, подкоп и т. п., - это делалось, по крайней мере, публично. Так же открыто Президиум АПН потребовал, чтобы новый директор Института вывел вступившегося за шестилеток Д. Б. Эльконина из состава ученого совета института. Закаленный советской властью и лично товарищем А. А. Ждановым, Д. Б. Эльконин шутил по этому поводу: "То ли время не то, то ли патроны в КГБ отсырели?" Для характеристики нравов того времени необходимо сказать, что никто из руководителей Академии педагогических наук, Отделения психологии и возрастной физиологии этой академии, Института психологии АН СССР, факультета психологии МГУ, Общества психологов СССР не вступился за В. В. Давыдова. Чудовищность этой истории усугубляется еще и тем, что В. В. Давыдов был в то время единственным в стране психологом, профессионально владевшим историей философии, в том числе и философией марксизма. Примечательно, что за несколько лет до В. В. Давыдова подобной травле и за то же подвергался его друг Э. В. Ильенков. Но мир не без добрых людей. В защиту В. В. Давыдова выступили физики Е. П. Велихов, Ю. Б. Харитон, философы, в их числе и наши однокашники. Решающую роль в восстановлении В. В. Давыдова в партии сыграл философ Б. М. Пышков, работавший в то время в Международном отделе ЦК КПСС. Он популярно объяснил руководителю Отдела пропаганды ЦК КПСС Г. Л. Смирнову, что неприлично исключать его друга, академика Васю Давыдова из партии, и машина дала задний ход.

Знаю, что добрый человек В. В. Давыдов до конца своих дней ничего не забыл и не простил своих гонителей и их помощников. Случившееся дорого обошлось В. В. Давыдову, но, к счастью, не сломило его. Помню, как он по-давыдовски заразительно смеялся, когда его утешал М. К. Мамардашвили. Мы с В. В. Давыдовым оказались в Тбилиси, и при первой встрече Мераб обнял Василия Васильевича и спросил, как о чем-то само собой разумеющемся: "Вася, ты уже создал свою партию?" На недоуменный взгляд В. В. Давыдова он пояснил: "Насколько я тебя знаю, ты ведь не можешь жить вне партии... "

Несмотря ни на что директорство В. В. Давыдова было важной вехой в истории Психологического института. Его имя всегда будет стоять рядом с именами двух беспартийных директоров - Г. И. Челпанова и А. А. Смирнова. Возможно, исключение В. В. Давыдова из партии символично: оно еще больше сблизило его с этими замечательными людьми. А ведь институт за свою почти 90-летнюю историю пережил многих директоров, некоторых даже его старожилы не могут назвать. Не все директора были названы во время 80-летнего юбилея института.

Василий Васильевич был замечательным учителем, научным руководителем десятков аспирантов и соискателей. Многие из них требовали, как говорил Б. М. Теплов, интенсивного руководства. В. В. Давыдов был очень надежным психологическим причалом. Не у всех причаливавших были чистые помыслы, но когда они, получив нужное, отворачивались от него, В. В. Давыдов не говорил о них плохо. Он ценил свой труд и душу, которую в них вкладывал.

Научная школа Давыдова существует, и не только в России, не только в СНГ, но и в мире. Мне на следующий день после кончины Василия Васильевича

позвонил из Швеции наш американский коллега и друг, профессор Джеймс Верч, и сказал, что психологи многих стран знают о случившемся и скорбят вместе с нами. Очень растрогала нас телеграмма из Израиля, под которой стояли подписи семнадцати русских психологов, в их числе, конечно, и учеников В. В. Давыдова.

На прошедшем IV Международном конгрессе по теории деятельности (Дания, Орхус, июнь 1998 г.) состоялось специальное заседание, посвященное памяти Василия Давыдова, на котором выступали Л. В. Берцфаи — вдова В. В. Давыдова, И. Ломпшер (Германия), С. Веджетти (Италия), В. П. Зинченко, К. Амано (Япония), М. Коул (США), Ю. Энгерстём (Финляндия), В. В. Рубцов, Ю. В. Громыко (Россия), Ж. Карпей (Нидерланды) и другие. На пленарном заседании конгресса был зачитан доклад В. В. Давыдова “Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности”, который он успел подготовить до своей кончины. Доклад требует специального разговора, сейчас могу лишь сказать, что его автор остался верен себе, верен психологической теории деятельности С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, наконец, верен проблематике природы идеального, которую он многие годы обсуждал с Э. В. Ильенковым.

Талант, трудолюбие, ответственность, сила духа Василия Васильевича сочетались с ранимостью, которую он скрывал, как и свои недуги. Наряду с любимой работой он тянул тяжелую административную, гражданскую, социальную и, что греха таить, дружескую лямку, ни от чего не отказываясь. Плохо мы его берегли. Возможно, слабой компенсацией этого будет наша долгая и благодарная память о Василии Васильевиче Давыдове.

Издательством Педагогического общества России выпущено в свет второе издание фундаментального труда выдающегося российского психолога и философа В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении».

Вышедшая первым изданием в 1972 г. и давно уже ставшая редкостью, эта книга открыла новую эпоху в педагогической психологии и, одновременно, стала вехой в развитии культурно-исторической теории деятельности. Она не оставила равнодушным никого из тех, кто ее читал, вызывая у одних жесткое неприятие, а у других — желание приобщиться к тому великому делу, программой которого она по сути была.

В «Видах обобщения в обучении» была поставлена задача и разработаны теоретико-методологические основания построения принципиально новой системы общего образования, призванной выращивать человека — разумного, человека — созидателя. Хотя и у нас в стране, и за рубежом в 60–70-х гг. образование подвергалось довольно резкой критике и делались попытки (чаще всего безуспешные) его реформирования, но столь радикальных идей изменения школы не предлагалось никем.

Анализируя традиционную систему обучения, В.В. Давыдов показывает, что совершенствовать ее бессмысленно, ибо она в принципе несостоятельна по своим основаниям. У нее такой «фундамент», на котором нельзя построить системы, дающей действительное образование. Главный недостаток традиционной школы (сохраняющийся в массе и сегодня) он видел в том, что в основе учебно-воспитательного процесса в ней лежат принципы рассудочно-эмпирического мышления. На этих принципах невозможно обеспечить развитие ребенка как субъекта творческой, преобразующей деятельности, Чтобы выращивать человека — созидателя нужно, начиная уже с младшего школьного возраста, формировать другой тип мышления, который В.В. Давыдов называет теоретическим, а также разумным, и который обоснованно считает мышлением более высокого уровня.

Такая постановка проблемы вызвала острое ее неприятие традиционной дидактикой, поскольку означала, что провозглашавшийся принцип научности образования не что иное, как декларация. Эта постановка не принималась и многими представителями педагогической психологии, поскольку в противном случае пришлось бы признать, что в основе их представлений о мышлении лежит «ассоциативный сенсуализм».

Поскольку тип мышления, формируемый в процессе обучения, определяется содержанием учебных программ и методами обучения, В.В. Давыдов специально анализирует способ построения традиционных учебных программ и показывает, что без его кардинального изменения невозможно добиться качественных сдвигов в результатах образования. «Традиционное построение учебных программ, — пишет он, — соответствует устаревшему взгляду на функции учения и на его роль в жизни ребенка. Учение часто рассматривается просто как усвоение знаний — без специального уточнения того, какого рода знания должны усваиваться в школе и именно в школе...» (с. 102–103).

Во второй половине ХХ в. стало очевидно, что «информационный взрыв», приводящий к быстрому моральному старению добываемых наукой знаний, делает невозможным обновление содержания учебных программ в темпе обновления научного знания. Чтобы преодолеть это ограничение, школьное образование должно развивать мышление учащихся так, чтобы они были способны к самостоятельному овладению все нарастающим количеством новых научных знаний. Поэтому замысел работы В.В. Давыдова и состоял в обосновании той идеи, что подлинное решение проблем современного школьного образования со стороны ее логико-психологических основ предполагает изменение типа мышления, проектируемого содержанием учебных предметов и методами преподавания.

Но общий замысел давыдовской программы был шире, чем о нем, по понятным для живших в то время причинам, писал автор. Об этом можно судить по более поздним его работам «Проблемы развивающего обучения» и «Теория развивающего обучения», из которых становится ясно, что в центре его внимания как истинного диалектика находилась проблема развития человека. Для В.В. Давыдова образование есть форма психического развития. Но если это так, то почему речь идет только о развитии мышления? Многочисленные критики не раз обвиняли его в том, что он сводит все развитие человека лишь к развитию его познавательных способностей.

Рассматривая с позиций сегодняшнего дня ту программу, которую представил В.В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении», можно с уверенностью сказать, что он не сводил психическое развитие ребенка к развитию его мышления, а вводил этапность в решение основной задачи. Через формирование у ребенка мышления теоретического типа он стремился создать базу для развития других сторон его психики как целого, ибо только формируя разумное мышление, можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной деятельности и тем самым, как считал В.В. Давыдов, создать ближайшую и прямую предпосылку для воспитания личности младшего школьника.

Как последовательный сторонник деятельностного подхода В.В. Давыдов, вслед за А.Н.Леонтьевым, исходит из того, что для формирования у ребенка понятия нужно построить у него адекватную деятельность. Однако вопрос в том, как она должна строиться?

В поиске ответа автор анализирует работы психологов и педагогов, посвященные различным аспектам формирования умственных действий, и делает два принципиально важных вывода. Во-первых, формирование у школьников содержательного обобщения служит важным условием приближения способов преподавания к уровню современной науки. Во-вторых, в практике обучения изложение знаний должно происходить по принципу «от общего — к частному». Задача в том, чтобы разработать способы, соответствующие построению учебных предметов.

Решая эту задачу, он выдвигает гипотезу о том, что «усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося,...во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о «клеточках» систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному» (с. 150). Из этой гипотезы следует, что содержание обучения должно разворачиваться так, чтобы учащиеся посредством определенных предметных действий воспроизводили и фиксировали в моделях такое особенное отношение, которое одновременно выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы, а затем, конкретизируя исходное отношение, прослеживали связи всеобщего с частным и единичным. Содержание и способ разворачивания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т.е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы. Деятельность, которую должны будут совершать школьники, — своеобразная учебная модель исследования («квазиисследование»). В ней школьники в сжатой, свернутой форме будут воспроизводить те действия, которые приводят к построению понятия.

Здесь В.В. Давыдов закладывает основы того, что в последующем будет развернуто в теорию учебной деятельности и более общую теорию развивающего обучения, что породит многочисленные и разноплановые исследования как в нашей стране, так и за рубежом и превратится наконец в широкую педагогическую практику по системе Эльконина — Давыдова.

За время, прошедшее с момента первого издания книги «Виды обобщения в обучении», изложенная в ней программа была в основном реализована, правда, применительно лишь к начальному образованию. Означает ли это, что настоящее издание книги представляет лишь исторический интерес? Конечно же, нет. Хотя в 80-х и 90-х гг. были опубликованы работы, развивающие идеи «Видов обобщения в обучении», но только в этой книге содержится наиболее развернутая критика традиционного способа обучения, сохранившегося в своей сути и поныне. Только зная эту работу, можно понять, что и почему делалось, увидеть, как изменялись взгляды создателя теории развивающего обучения, понять логику движения его мысли и стать соучастником этого, по сути только начинающегося, грандиозного дела. Мы все еще в начале пути. Теория развивающего обучения ждет молодых, энергичных, жаждущих творчества людей. Им в первую очередь и адресовано второе издание.

Впереди предстоит большая работа по созданию теории и практики образования будущего. Как считал сам В.В. Давыдов, теория учебной деятельности еще далека от завершенности. В логике ее развертывания возникает много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения.

Но наряду с совершенствованием того, что уже сделано в теоретическом и практическом планах, предстоит решать и более широкие и сложные задачи. Контуры программы на далекую перспективу В.В. Давыдов нарисовал в своих последних работах и докладах. Если в «Видах обобщения в обучении» он не обсуждал прямо проблемы общего психического развития и развития личности ребенка, то в последующих работах они выходят на передний план.

В последней своей монографии «Теория развивающего обучения» В.В. Давыдов дает оригинальную трактовку понятия «личность» и формулирует принципиально важное положение о том, что «обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности» (с. 139). Таким образом, начинает формироваться новая программа работы. Если мы можем сформировать у ребенка разумное мышление, то что и как нужно делать, чтобы на этой основе развивать его личность? Иначе говоря, нужно решить проблему связи формирования учебной деятельности школьника с развитием его личности.

По мнению В.В. Давыдова, развитие личности включено в общее психическое развитие человека. «Личность развивается на основе своеобразного синтеза разных видов деятельности и разных психических образований (прежде всего воображения и сознания), которые имеют неодинаковый удельный вес в той или иной возрастной период, определяя конкретный творческий потенциал ребенка» («Теория развивающего обучения», с. 142). Невозможно исследовать проблему развития личности, одновременно не решая проблемы общего психического развития. Тогда возникает необходимость построения такой учебной деятельности, чтобы в ней обеспечивалось полноценное психическое развитие. Но для этого нужно ответить на вопрос, что такое психическое развитие, каковы его движущие силы и механизмы.

Думаю, что нам предстоит серьезная работа по разрешению проблем, имеющихся в теории развивающего обучения. Но это и будет означать, что теория жива.