Социально-психологическое экспериментирование

Разные психологические традиции трактуют подростковый возраст по-разному, в зависимости от того, какое событие этого возраста рассматривается как центральное, системообразующее. Открытие собственного «Я» (Эльконин, 1971), самоопределение в сфере общественных ценностей (Havighurst, 1957), интегрированная самоидентичность (Erikson, 1963), переход на стадию формальных операций, обеспечивающих возможность мыслительного экспериментирования не только с реальными, но и с возможными объектами и ситуациями (Piaget, 1958), – вот далеко не полный список психологических новообразований подросткового возраста.

Выделение разных фокусов при рассмотрении единой картины возраста – явление в высшей степени закономерное при построении описательных и объяснительных моделей психического развития (Кон, 1989; Личко, 1983). Множественность объяснительных моделей свидетельствует о богатстве и многогранности виденья моделируемого явления. Однако при переходе из описательного в проектировочный режим работы множественность объяснительных моделей из достоинства превращается в недостаток. При проектировании развивающей среды психологи и педагоги обречены на ценностный выбор, от которого свободна академическая наука, не ставящая себе задачи преобразования изучаемых объектов. Для психологической педагогики это пугающий своей ответственностью ценностный выбор НАПРАВЛЕНИЯ развития детей определенного возраста. Дело в том, что каждая психологическая модель фокусирует внимание на определенной стороне развития индивида, социальной группы или возрастной когорты. Но при этом никто не утверждает, что, сфокусировав академическое исследование, скажем, на интеллектуальном аспекте развития, мы тем самым игнорируем эмоциональное или волевое развитие. Требования к проектной модели, описывающей строение интерпсихической ситуации, действуя и взаимодействуя в которой ребенок присваивает те или иные способности, резко иные: необходимо обозначить и те способности, развитию которых предлагаемая система образования будет способствовать, и одновременно те способности, которым данная система образования противопоказана. Если, к примеру, психолог-проектировщик предлагает проект образования, направленного на развитие рефлексивности ребенка, его оппоненты справедливо обеспокоятся, не наложит ли такое обучение ограничения на развитие детской спонтанности.

Строя проектные модели, психологи норовят превращаться в диетологов, памятуя родственность слов «питание» и «воспитание». Главная трудность этого подхода сформулирована в знаменитом детском вопросе: «Мама, а почему все полезное невкусно, а все вкусное вредно?». Эта трудность возникает всякий раз, когда взрослый выбирает за ребенка и для ребенка. Взрослый может делать это изумительно тонко и тактично, так что создается впечатление, что ребенок охотно и добровольно следует советам, предложениям и инструкциям взрослого. Однако, вопрос о том, КТО СТАВИТ ЦЕЛИ, в том числе и цели развития, остается принципиальным для обсуждения любой проектной, то есть аксеологической модели образования как всеобщей формы развития. В сущности это есть вопрос о том, что является субъектом развития, точнее – саморазвития.

В истории развития человека как субъекта сознания и деятельности подростковый возраст является кульминационным. Именно в этом возрасте взрослеющий человек обнаруживает (открывает для себя) свою способность быть автором собственных поступков, жизненных обстоятельств, биографии. Вторым – экзистенциальным рождением души назван этот возраст в религиозной педагогике. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом саморазвития.

Разумеется, это кульминационное событие психического развития подготавливается всей историей детства. Самостоятельность, ответственность, инициативность – все эти качества, являющиеся непременными условиями саморазвития, в той или иной мере присущи даже младенцам. Но детские самостоятельные, ответственные, инициативные действия существуют как островки в океане взрослых забот. Ситуация кардинально меняется лишь в подростковом возрасте: эти островки сливаются в материк, на котором долго еще остаются более или менее обширные области несамостоятельности, безынициативности, безответственности, исследованием и покорением которых человек занимается всю оставшуюся жизнь.

Самостоятельность ребенка и подростка в постановке целей различаются так же, как различаются детское и подростковое творчество. Все здоровые дети талантливо рисуют, сочиняют истории, занимаются словотворчеством. Резкий спад детского творчества к подростковому возрасту не стоит целиком относить за счет дурнот образования. Четырнадцатилетний поэт отличается от четырехлетнего не столько размером дарования, сколько ясным сознанием своего авторства. В отроческих рисунках, стихах, музыке обнаруживается то, чего лишены самые талантливые творения младших: сознательное усилие по воплощению своего замысла, целенаправленный поиск средств самовыражения. В отроческом поведении прослеживается та же тенденция – воплотить авторский замысел, найти адекватные средства выражения того смутного образа Я-идеального, которое подросток осознает как подлинное «Я».

Итак, саморазвитие – это сознательное, намеренное изменение (или столь же сознательное сохранение в неизменности) Я-реального в направлении Я-идеального. Цели и средства саморазвития представлены в культуре социально-психологического экспериментирования, которым подростки начинают заниматься стихийно, изобретая различные типологии характеров, социальных групп, психологических опросников и анкет. Мальчики держат окружающих в постоянном напряжении, непрерывно строя ситуации круцис-экспериментов, проверяющих «на вшивость» себя и всех остальных участников общего действия; девочки занимаются сплетнями и интригами, то есть непрерывным психологическим анализом и формированием поведения и отношений всех окружающих. Поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании выделяются в относительно самостоятельную деятельность. Как стихийные психологи подростки выгодно отличаются от своих дипломированных коллег тем, что, смело экспериментируя с социально-психологической реальностью, в центр всех экспериментальных ситуаций помещают себя как основное, самое существенное условие решения любых задач, в том числе и задач само- и взаимопознания. Полигоном для таких экспериментов обычно становятся отношения с родителями, учителями и сверстниками. Результатом таких экспериментов неизменно становится расширение самосознания подростка.

Подростковое стихийное экспериментирование охотно и даже жадно впитывает из взрослой культуры средства и способы, но только те, которые запрошены самими подростками, уже поставившими задачи, решаемые искомыми средствами. Следовательно, желаемым (неотвергаемым) для подростка предметом совместной деятельности со взрослым могут стать культурные средства социально-психологического экспериментирования, направленного на познание и построение (со-творение) себя и своих отношений с людьми, культурой и Творцом. Желаемой формой такой совместной деятельности является помощь взрослого в поиске оптимальных средств осуществления и интерпретации результатов тех социально-психологических экспериментов, гипотезы и цели которых сформулированы самими подростками.

В школе Выготского существует по крайней мере три определения ведущей деятельности подросткового возраста. Все они выполнены в рамках проектного подхода к психическому развитию и представляются нам не взаимоисключающими, а взаимодополняющими, хорошо сочетающимися с намеченным здесь представлением. Д.Б. Эльконин (1967) определяет ведущую деятельность подростков как деятельность интимно-личностного общения, акцентируя направленность подростков на осмысление всей сферы непосредственных отношений людей. Д.И. Фельдштейн (1987) полагает, что ведущей деятельностью подросткового возраста является общественно-полезная или общественно-значимая деятельность, включающая, в частности, и интимно-личностное общение. Цели, средства и способы человеческого общения в их всеобщих (общественных) формах и во всем разнообразии их проявлений являются, согласно этому подходу, предметом ведущей деятельности подростков. Я полагаю, что сфера общения, кооперация и коммуникация в совместной деятельности действительно является основным материалом, на котором разворачивается социально-психологическое экспериментирование подростков, но предметом этой деятельности являются не цели, способы, средства общения, а субъекты общения и совместного действия – Я и ТЫ. Целью этой деятельности является познание и преобразование себя как субъекта действия. К.Н. Поливанова (1996) определила это центральное психологическое событие подросткового возраста как появление авторского действия, а ведущую деятельность, порождающую это событие, как проектную. Преждевременно заниматься талмудическими спорами о терминах: социально-психологическое проектирование и (или) экспериментирование – это чрезвычайно близкие реалии. Здесь пойдет речь о попытке работать с этими реалиями в проектном залоге.

Курс «Психология» (Цукерман, 1995) был спроектирован как некая кентаврическая форма образования, соединяющая две ведущих деятельности и переходная от учебной деятельности к подростковому экспериментированию на социально-психологическом материале. Строя этот курс, я экспериментировала прежде всего с собой: возможна ли в принципе и доступна ли мне лично такая позиция взрослого, при которой он, как учитель, имеет свой замысел учебного курса, предварительно простраивает понятийное содержание и формы его освоения, но вводит это содержание так, чтобы ученики на каждом шаге обучения имели свободу выбора следующего шага – сами определяли и ближайшую цель, и предпочтительные формы ее достижения.

Обозначив для себя педагогическую сверхзадачу курса «Психология» – раскрыть поведение как текст, который пишется и читается по определенным общим для всех законам, но всегда своими словами и своим почерком, я выбрала оптимальный по игровым и энергетическим ресурсам материал достижения этой цели: темы «Эмоции», «Темперамент», «Характер». Далее встал вопрос о том, в какую точку образовательного пространства школы следует адресовать курс, моделирующий ведущую деятельность подросткового возраста.

Очевидно, курс «Психология» следует начинать с учащимися 10-11 лет прежде всего потому, что в периодизациях нормального развития интервал 10-12 лет – это «ничья земля» (Цукерман, 1998). Отсутствие позитивных знаний о 10-12-летних маскируется тем, что одни ученые рассматривают этот возрастной интервал как завершение детства и приписывают 10-12летним те же черты, что и 8-10-летним, другие видят в этом же возрастном интервале все зачатки отрочества и рассматривают его в главе «Психология подростков», хотя появляется все больше эмпирических свидетельств тому, что психофизическое, умственное, социальное и эмоционaльное развитие именно в этом возрастном интервале отличается качественным своеобразием и во многом определяет все дальнейшие особенности взросления (Lipsitz, 1980, c.13). Показано, что этот возраст, стратегически важнейший с воспитательной точки зрения, чрезвычайно чувствителен не только к негативным влияниям социума, но и к культурным ценностям, определяющим в дальнейшем главные жизненные выборы – в области образования, качества личных отношений, социальных ориентаций, здоровья (Lipsitz, 1977, с.207). Однако здоровые условия взросления, нетравматический переход ребенка от младшего школьного к подростковому возрасту обеспечивается лишь при неторопливости средовых перемен и типа отношений со взрослыми. Иными словами, 10 – 12- летних надо учить иначе, нежели 8-10-летних, но сохраняя полную преемственность с предшествующим этапом обучения и постепенно наращивая те линии образования, которые соответствуют зоне ближайшего развития младших подростков (Simmons and Blyth, 1987).

Есть основания рассматривать возраст 10-12 лет как вторую фазу младшего школьного возраста (в периодизации Д.Б. Эльконина), когда закладываются предпосылки для последующей индивидуализации всех тех новообразований учебной деятельности младших школьников, которые в первой фазе возраста (6-10 лет) существуют лишь в интерпсихической форме – как способности коллективного субъекта учебной деятельности. Введение факультативного курса «Психология» на этом этапе обучения может служить двум целям. Во-первых, появление факультативов является социальным оформлением взросления учащихся, их права на личные выборы в рамках учебных регламентаций. Во-вторых, этот курс, моделируя будущую ведущую деятельность подростков в предельно защищенном социально-психологическом пространстве, может стать точкой роста для новых отношений со взрослыми. Что это за отношения? Если говорить на языке психологических новообразований, нового качества подростковой субъектности – это отношения ответственности за собственную инициативность и самостоятельность. На языке Прав Человека эти отношения можно охарактеризовать двумя «статьями»: (1) каждое мое действие в мире имеет последствия, я отвечаю за то, чтобы эти последствия никому (мне в том числе) не вредили, (2) каждый человек (и я в том числе) имеет право на невмешательство в его внутренний мир; никто (а в особенности психолог, которым сознательно или бессознательно является каждый из нас) не должен «лезть в душу» ближнего без специального приглашения. Иными словами, это отношения ответственности, самостоятельности и инициативности в границах взаимного договора.

Неколько слов о позиции взрослого, ведущего данный курс психологии, и о месте учебной деятельности в социально--психологическом экспериментировании. Взрослый, проводивший с подростками психологические занятия, совмещал в себе культурные образы фасилитатора психологической группы, работающей над формулированием собственных проблем, и учителя, помогающего в поиске средств решения этих проблем. Только в последней ипостаси ведущий становился классическим учителем школы Эльконина-Давыдова, организующим обсуждение поставленной задачи так, чтобы помочь классу найти наиболее общее ее решение и зафиксировать найденный общий способ в знаково-символической форме.

Две отчетливо различенных (для самих учеников) позиции взрослого оформлялись через два параллельных режима совместной работы – групповое решение общих проблем и строго индивидуальное консультирование личных (не анонимных) проблем участников группы. Если подростки во время занятия поднимали проблемы общего свойства (например, можно ли что-нибудь сделать, чтобы не гневаться или не бояться – не важно, на контрольной или на свидании), то ведущий развертывал серию игр-метафор, позволяющих поставить и решить общепсихологическую проблему о содержании и способах выражения эмоций. Такое анонимное решение психологических проблем – необходимое условие соблюдения принципа «не вреди». Забота о защищенности участников рискованного экспериментирования с самими собой всецело ложится на взрослого. Второй режим работы – это индивидуальное психологическое консультирование, которое предлагалось всякий раз, когда подростки формулировали какую-либо личностную проблему (например, что мне делать, чтобы не раздражаться и не устраивать сцены бабушке, или, что мне делать, если я хочу пригласить девочку погулять, но стесняюсь...). Необходимо понимать, что группа одноклассников резко отличается от типичной психотерапевтической группы, собравшейся временно и только для решения своих личных проблем, прежде всего тем, что отношения подростков-одноклассников за пределами совместных занятий психологией имеют столь обширное и непроработанное прошлое и будущее, что решать какие-либо личные проблемы в группе напрямую очень опасно, даже когда подростки к этому стремятся. Поэтому анонимный, символический характер общего обсуждения, при котором каждый участник узнает себя, но имеет возможность оставаться неузнанным другими, является оптимальным.

Именно двойной режим работы группы и соответствующие каждому режиму две разные позиции ведущего отличают наш обучающий эксперимент от множества аналогичных (Айдакова Л.Д., 1993; Казанский О.А., 1995; Лещинская Е.А., 1994; Подвойская М.А.,1993; Самоукина Н.В., 1993; Хасан Б.И., Дорохова А.В., 1994). Идея преподавания психологии подросткам в последнее время овладевает умами педагогов и психологов. Ежемесячно появляются статьи и книги, описывающие разные опыты подобного рода. Все эти работы можно условно разделить на две группы. Критерием этого деления является позиция взрослого, ведущего подростковую группу. В первую группу можно отнести работы, построенные из педагогической позиции взрослого, самостоятельно определяющего содержание занятий в группе. Во вторую группу можно отнести работы, выполненные из психотерапевтической позиции следования за группой. Выбор позиции ведущего зависит не только и не столько от его личных и профессиональных ценностей, стилевых и вкусовых особенностей. Достоинства и недостатки педагогического и терапевтического стилей ведения занятий психологии в подростковой группе определяются не самими этими стилями и методами, а целью, которую поставил ведущий. Если это задача просветительская (дать подросткам понятийные сетки, ориентирующие их в социальных джунглях реальной жизни), то позиция педагога здесь более уместна. Если это задача терапевтическая (помочь подросткам разобраться в себе, сделать общение менее конфликтным, снять тревожность, повысить самооценку), то такую работу лучше всего выполнит тот ведущий, который исповедует и практикует лучшие Роджерианские традиции фасилитатора, следующего за группой.

Если же ведущий ставит задачу создать условия для самостоятельной постановки и решения задач самопознания и самоизменения в подростковой группе, то необходим «срединный путь», в котором названные два подхода соединены не механически (сначала я работаю как учитель, а потом как фасилитатор), а органически. Ту новую функцию взрослого, которая при этом возникает, я рискну назвать неуклюже – «инициатор инициатив».

Гипотеза о содержании и форме ведущей деятельности младших подростков, в которой развивается основное психологическое новообразование отрочества – способность к постановке и решению задач самоизменения, не приобрела еще статус теории, но получила свое первое экспериментальное подтверждение в трехлетнем формирующем эксперименте с подростками 10-14 лет, посещавшими факультативные занятия по психологии в школе № 91 г. Москвы (Цукерман, 1994). В трижды повторенном курсе психологии удалось в совместной работе взрослого с группой подростков проиграть (прожить в относительно безопасном, пробующем режиме) социально-психологическое экспериментирование, материал и цели которого предлагают подростки, средства достижения этих целей и способы анализа наблюдаемых в экспериментах явлений обепечивает взрослый. А.Е. Макарова повторила трехлетний курс психологии в 5-7 классах прогимназии лицея гувернерского типа обучения г. Набережные Челны. На этом этапе исследования удалось доказать воспроизводимость основных принципов этого курса психологии при принципиальной невоспроизводимости содержания обучения, материал и цели которого задают ученики, а не учитель.

Небольшое пилотажное исследование готовности и умения подростков формулировать задачи самопознания и самоизменения свидетельствует в пользу гипотезы о содержании и форме ведущей деятельности подростков. Методика исследования напоминает известный детский полупроективный тест «Три желания». Экспериментатор предлагал группе подростков представить, что им встретилось существо, которое сказало: «Меня зовут Психология (значение этого слова объясняется через перевод греческих корней: ДУШУ ЗНАЮ). Я знаю и имею все то, что узнали и научились делать все психологи на свете за все века моей долгой жизни. Чувствуя к тебе расположение, готова ответить на любые твои вопросы и (или) просьбы. Но время мое ограничено, поэтому и ты ограничь себя тремя вопросами и (или) просьбами. Прошу не спрашивать меня о том, чего я не знаю и не умею. Так, если тебя интересует количество звезд в небе, обратись лучше к моей родственнице Астрономии. Про строение растений лучше спросить у моей родственницы Ботаники. Меня имеет смысл спрашивать только о душевной жизни.»

На приглашение Психологии отозвались 43 подростка: 20 пятиклассников (10 – 11лет) и 23 семиклассника (12 – 13 лет) школы №91 г. Москвы. Часть испытуемых посещала факультативные занятия по психологии. 110 сформулированных подростками просьб и вопросов были условно разделены на следующие три категории:

1) Вопросы о себе и о построении своих отношений с людьми. Эта группа вопросов более всего соотносима с формулируемыми подростками задачами самопознания и самоизменения. («Как мне научиться понимать других людей с полуслова?», «Я хотела бы узнать, люблю ли я по-настоящему?», «Как мне стать усидчивым и дисциплинированным?», «Нормальный ли я человек?», «Мне трудно не раздражаться и не злиться. Как мне избежать этих чувств?», «Как научиться управлять своими эмоциями и (если хочется) не плакать, когда грустно, не смеяться, когда весело?», «Как самому решать свои психологические проблемы, хотя бы самые простые?», «Что нужно делать, если хочется беситься, а условия не позволяют?», «Что делать, когда ты собой не удовлетворен, сам себе не нравишься?», «Как помирить двух друзей?», «Что делать с Н.К.: она хочет со мной дружить, а я не могу с ней дружить так, как ей хочется?», «В последнее время у меня испортились отношения с родителями... Мне хочется быть с ними ближе, но что-то мешает. Что мне делать?», «Как поступить, если учитель унижает тебя и не хочет понять?», «Что делать, если один человек тебе нравится, но не обращает на тебя внимания?»...)

2) Вопросы о науке психологии и ее конкретных областях. Эти вопросы носят характер отстраненно-познавательный. (»Есть ли у Психологии вершина: самая главная, самая общая мысль?», «Может ли Психология исправить конкретного человека?», «Зачем нужна психология?», «В каком году родилась Психология?», «Что такое душа?», «Где находится душа, какого она размера, формы, цвета?», «Есть ли душа у собаки?», «Сколько жизней у души человека?», «Может ли любой человек стать психологом?», «Почему у людей есть агрессия?», «Можно ли с помощью лечения души избавиться от физических болезней?», «Как можно снять стресс?», «Отличается ли душа вора, убийцы от души обычного человека?»...)

3) Неадресованные вопросы. (»Будет ли у меня собака?», «Встречусь ли я лично с Жаном Клодом ван Дамом?», «Почему море прозрачное?», «Почему в Новый Год шел дождь?»...)

В таблице 1 показано, как распределены эти категории вопросов между детьми разных возрастов. Внутри каждой возрастной группы выделены отдельно группы детей, посещавших и не посещавших факультативные занятия по психологии.

Деятельностный подход в отечественной психологии превратился в действенный инструмент анализа онтогенеза благодаря работам В.В.Давыдова. Разработка проблем учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте не только привела к построению теории и практики развивающего обучения, но и задала эталон анализа ведущей деятельности любого возраста. Применительно к подростковому возрасту идея ведущей деятельности конкретизирована В.В.Давыдовым в представлении об общественно значимой деятельности.

Это представление не было развито самим Василием Васильевичем, однако, рассматривая его работы по учебной деятельности, можно сделать попытку применить его к проблемам ведущей деятельности в подростничестве.

Вопрос о содержании ведущей деятельности в подростковом возрасте (11–15 лет) остается открытым. Ответ на этот вопрос предполагает помимо собственно указания на некоторую деятельность (что делали многие исследователи) прежде всего определение ее структуры, мотивов, единицы, как это было сделано относительно учебной деятельности. Именно эта работа и остается актуальной для тех деятельностей, которые принято ассоциировать со средним школьным возрастом.

В классическом исследовании младших подростков и затем при построении общей периодизации психического развития в детстве Д.Б. Эльконин назвал ведущей деятельностью подростничества интимно-личностное общение. Но и применительно к этой деятельности также нет собственно деятельностного анализа. Исследуем подробнее, каковы возможные подходы к данной проблеме, базируясь на классических описаниях деятельности В. В. Давыдова. При этом необходимо вернуться к пониманию ведущей деятельности а) как деятельности по воспроизводству человеческой культуры и б) как специфического для данного возраста механизма развития субъектности. По-видимому, до некоторого предварительного макроанализа нельзя задавать рамки искомой структуры подростковой деятельности. Так, например, прямой путь воспроизведения структуры учебной деятельности (мотив, задача, действия) применительно к подростковой может оказаться неправомерным. И, скорее всего, так и будет, если учесть, что, по Д. Б. Эльконину, подростковый возраст следует сопоставлять не с младшим школьным (для которого эта структура была разработана), а с дошкольным.

Рассмотрим это сопоставление подробнее. Характеризуя общий ход психического развития в детстве, Д.Б. Эльконин исследует два типа систем, включающих в себя все анализируемые деятельности: «ребенок – общественный взрослый» и «ребенок – общественный предмет». Деятельность подростничества, как мы знаем, определяется в системе «ребенок – общественный взрослый». «В подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личностных отношений между подростками» [5, с. 73].

Для анализа этого утверждения сравним два возраста и два типа ведущих деятельностей – дошкольный (ролевая игра) и подростковый возраст (интимно-личностное общение). И в первом, и во втором случае мы наблюдаем деятельность, развертываемую в сотрудничестве со сверстниками, без реального присутствия взрослого. В обоих случаях происходит «преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на его основе развитие мотивационно-потребностной сферы» [5, с. 75]. Казалось бы, тип анализа, метод исследования этих двух деятельностей должен быть единым по принципу.

Однако далее по типу реального анализа характеристики деятельности расходятся: в игре выделяется игровая роль, игровая ситуация, расхождение сюжета и содержания игры, т.е. подчеркивается нетождественность реально наблюдаемых действий ребенка и внутреннего содержания его развития. Относительно интимно-личностного общения подобное различение не производится. Обнаруженное в эксперименте увеличение контактов со сверстниками, рост и расширение «горизонтального» общения отождествляются с внутренним содержанием психической жизни – избыточное общение подростков полагается содержанием развития.

Более того, чтобы полно задать некоторую форму деятельности, специфичной для возраста, необходимо прежде всего определить ее «высшую, конечную форму, которая уже существует как реальность, а активное взаимодействие с ней и составляет процесс развития» [6, с. 403].

Для младшего школьного возраста такой «высшей», «идеальной» формой стало теоретическое отношение к действительности (В.В.Давыдов).

Применительно к подростковому возрасту пока еще не описано то идеальное действие, которое «открывается» при завершении младшего школьного возраста и «достигается» в ходе развития на следующем возрастном этапе.

Неясным относительно интимно-личностного общения остается и вопрос о механизме превращения вовне вынесенной деятельности общения (интерпсихическая форма) в некоторую собственную способность (интрапсихическая форма), и, наконец, вопрос о том, какая способность может считаться новообразованием подросткового возраста. Более того, открытым остается и вопрос о содержании интимно-личностного общения (нам неизвестно, о чем идет разговор между подростками).

Таким образом, по нашему предположению, если следовать логике В.В.Давыдова и Д. Б. Эльконина, необходимо анализировать некоторую гипотетическую ведущую деятельность подростков, сопоставляя ее с игровой (как воплощающей ту же систему «ребенок – общественный взрослый»).

По мысли В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, формирование новообразований подросткового возраста происходит в формах «клубного» сотрудничества группы детей и взрослого. Указание на «клубную» деятельность (хотя и в отсутствие указания на ее содержание), как нам кажется, преодолевает ограниченность фиксации на интимно-личностном общении и задает вектор анализа содержания взаимодействия ребенка и взрослого.

Итак, мы полагаем, что анализ подростковой ведущей деятельности следует осуществлять, удерживая одновременно несколько «слоев»: искомая деятельность должна относиться к системе «ребенок – общественный взрослый» и быть направлена на формирование мотивационно-по-требностной сферы; она должна быть понята как воспроизводящая некоторые стороны человеческой культуры, в ней должно быть обеспечено формирование (или возникновение) особой субъектности (схожей с субъектностью игры).

Анализируя игровую деятельность, Д.Б.Эльконин указывал, что в ней моделируются человеческие отношения. Моделирование же есть особого рода воссоздание. Но в игре воссоздаются не сами отношения, а целостная ситуация, и уже в ней, проживая ее, ребенок становится чувствительным к человеческим отношениям. В этом, по нашему мнению, и выражается идея нетождественности сюжета (воспроизводимой ситуации) и содержания (человеческих отношений). Здесь уместна ссылка на теорию игры, разрабатывавшуюся Э.Эриксоном. Характеризуя дошкольный возраст, он пишет следующее: «Я выдвигаю теорию, согласно которой игра ребенка выступает как свойственная детскому возрасту форма способности человека иметь дело со своими переживаниями путем создания модельных ситуаций и овладевать реальностью при помощи экспериментов и планирования» [7, с. 214].

В формулировке Эриксона яснее, чем в других научных работах, акцентирована идея игры как моделирования и экспериментирования, игра – условие опробования, испытания, опытного исследования собственных переживаний, связанных (теперь уже по Д. Б. Эльконину) со сферой человеческих отношений.

Возвращаясь к идее нетождественности содержания и сюжета игры и пользуясь «подсказкой» о моделировании, можно сказать, что и подросток воссоздает некоторую целостность, явленную ему в реальной действительности, но затем обнаруживает нечто иное, чем воссозданное. Он проживает некоторую социальную роль в реальной ситуации действования и, проживая, формирует особого рода чувствительность к миру человеческих отношений.

По аналогии с игрой можно сделать следующее предположение: формой воссоздания (воспроизводства) человеческой культуры, специфичной для подросткового возраста, является своеобразное моделирование действительности группой детей. Это моделирование сродни художественному, которое представляет собой воссоздание действительности средствами искусства.

В художественном моделировании (в отличие от научного) воссоздается целостность, но обнаруживается не только и не столько отношение воссоздаваемого и воссозданного (как при научном моделировании). «Автор формирует модель по структуре своего сознания, но и модель, соотнесенная с объектом действительности, навязывает свою структуру авторскому сознанию. Автор неизбежно строит эту модель по структуре своего мировоззрения и мироощущения и произведение искусства является одновременно моделью двух объектом – явления действительности и личности автора» (курсив мой. – К.П.) [3, с. 51].

Поведение, ставшее моделью, текстом, начинает действовать по законам произведения. Текст есть нечто такое, в лоне чего впервые рождается и автор этого текста как личность и как живой человек» (курсив мой. – К. П.) [4, с. 158]. Мы полагаем, что, создавая свой поведенческий текст, подросток создает и себя самого. До текста (до поступка, до жеста) нет еще не только его значения, но нет еще и самого говорящего, обращающегося к нам и к себе этим жестом, поступком. И в этом смысле, воссоздавая, моделируя, предъявляя аудитории «произведение собственного поведения», подросток находится в точке своей субъектности.

Действительно, деятельностный подход может быть инструментом анализа и описания развития, если при исследовании ведущей деятельности акцентирован характер ее влияния на самого действующего субъекта. Если действие понимается не только как направленное на предмет действия, но прежде всего на самого действующего, как изменяющее не только и не столько предмет действия, но самого субъекта, – тогда можно говорить о деятельности как развивающей, т.е. обеспечивающей возникновение субъектности.

Особенное значение при изучении возраста игры и подросткового имеет представление о пробе, пробующем действии. Собственное инициативное действие, возникая, направлено не столько на объект действия, сколько на себя-действующего, оно есть инструмент изучения себя. И в этом смысле становится ясной направленность на самоизучение, становление самосознания, что традиционно ассоциируется с подростковым возрастом.

В подростничестве и в игре проба инициируется некоторым представлением целостной действительности: художественным текстом (сказка, героическое повествование, боевик), некоторым реальным «геройским» поступком, событием, при определенных условиях привлекающим внимание, как правило, своей неординарностью, и т.д. (Возможно, многочисленность типов, видов игр и форм подростковой самореализации обусловлена разными способами представленности действительности.) Яркое событие рождает замысел и сразу же вслед за ним – реализацию.

Через соотношение замысла и реализации может быть описана деятельность проектирования, которая, по нашей гипотезе, является ведущей в подростковом возрасте. Под проектной деятельностью мы понимаем такую связь замысла и реализации, в которой действующий, моделируя действительность в целостной, художественной форме, экспериментируя с ней, обнаруживает связь ситуации действования с собственными переживаниями и состояниями. Центром этой связи является сфера человеческих отношений. По нашему предположению, такое понимание ведущей деятельности в подростковом возрасте позволяет удержать все «слои» описания ведущей деятельности (ее воспроизводящий характер, отнесенность к системе «ребенок – общественный взрослый», определяющий характер в плане возникновения особой «возрастной» субъектности).

Проектная деятельность обязательно, по нашему предположению, требует некоторого пространства действия в воссоздаваемой ситуации, а не только общения по поводу этой ситуации.

Какое место в этой связи занимает интимно-личностное общение со сверстником? Замысел (далеко не всегда реализуемый) должен быть удержан. Удерживать замысел (за-мысливание) можно, в частности, в слове. Проговаривание, со-чувствие, со-переживание, принятие-отвержение, т.е. формы интимно-личностного общения, могут быть поняты как одна из форм испытывания состояния. Чтобы спровоцировать появление состояния, можно реализовать замысел (обнаруживая его связь с реализацией) или по крайней мере обговорить его. В ситуации депривации потребности в реализации собственного действия (неприкаянность подростка) общение становится единственным способом закрепления намерения действовать.

Возможно, содержанием (задачей) пробы как воссоздания (т.е. задачей ведущей деятельности подростка – проектной) является воссоздание и удерживание некоторого состояния (например, геройства) и обнаружение его полноты. Внутри такой деятельности в форме пробы, испытания и т.п. происходит своеобразное обнаружение некоторых взрослых (по предположению «геройских») действий и «примеривание их на себя» путем воссоздания, т.е. некоторого квазихудожественного моделирования.

Взрослый в подобной ситуации может присутствовать не только виртуально, но и реально, как соучастник, обеспечивающий «встречу» замысла и реализации, т.е. реализацию модели и тем самым условие возникновения субъектности подростка.