Кинезитерапия при алалии

Различают три формы алалии: две из них — моторная и сенсорная — связаны с нарушением речевых анализаторов; третья — оптическая алалия — возникает при патологии центрального конца зрительного анализатора.

Патология премоторных зон коры вызывает эфферентную моторную алалию, у таких детей наблюдаются нарушения координации, переключаемости, общих движений, тонкой произвольной моторики рук, пальцев, орального праксиса вследствие кинетической апраксии.

Патология постцентральных зон коры головного мозга обусловливает моторную афферентную алалию, при этом нарушена глубокая проприоцептивная чувствительность, в силу чего дефектно формируется артикуляционныйпраксис (кинестетическая апраксия). Она сочетается у многих детей с недоразвитием всего праксиса: общего, ручного, пальчикового, мимического.

При патологии центрального конца оптико-пространственной системы наступает оптическая алалия. Наблюдается нарушение анализа и синтеза по оптико-пространственным признакам, несформированность оптико-пространственного гнозиса. Наиболее подробно ее описала В.К. Орфинская.

В логопедической практике работа с детьми, страдающими разными формами алалии, проводится в течение четырех этапов. Они соответствуют работе по уровням общего недоразвития речи. На первом этапе создаются условия для установления контакта с детьми. Вначале педагог устанавливает внеречевой контакт с ребенком. Ученые считают, что в обратном случае между ребенком и педагогом возникнет непонимание. На первых занятиях привлекаются мимические, ритмические, действенные формы взаимодействия, ласковая, ободряющая улыбка, поощрительный кивок головой. Логопед выявляет двигательные возможности ребенка. Затем формируются и корригируются движения детей, а именно: основные движения, общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх. Это создает у ребенка уравновешенное нервно-психическое состояние. На первом этапе коррекционной работы педагогу необходимо изучить внутрисемейные отношения ребенка, так как эффективность воспитательного воздействия во многом зависит от включения родителей в коррекционный процесс. Необходимо привлекать к участию в играх детей, способствовать выполнению заданий дома.

Как только появляются элементы спонтанной деятельности (одни сразу создают сюжетную игру, повторяют движения, танцуют; другие, молча перебирают игрушки, ленты, мячи, катают обручи; третьи заинтересовываются песней), возможен переход к речевым контактам. Эффективным способом продуцирования речевых контактов является называние действий ребенка, игрушек, с которыми он играет, игровой атрибутики. У ребенка повышается ориентировочная деятельность, возникает, либо усиливается спонтанная речевая и действенная активность. Так, в действенной и речевой формах, принимая и поощряя спонтанную деятельность, необходимо достигнуть устойчивых контактов с детьми. Этому способствует прием совместной деятельности (игры) с одним ребенком или со всеми детьми. Поэтому необходимо, чтобы на занятиях присутствовали логопед и воспитатель, которые включались бы в подвижные игры детей, в выполняемые ими упражнения с предметами, звуковыми игрушками. Это будет обеспечивать и принцип преемственности и комплексности подхода к коррекционно-педагогической работе.

По мере нормализации двигательной и речевой сфер у детей на втором этапе в занятия с использованием кинезитерапии включаются задания, тренирующие основные движения: бег, ходьбу, лазание, прыжки, метание мячей. Необходимо внедрение заданий с творческим наклоном. Это все будет воспитывать ориентировку в пространстве, чувство равновесия, динамическую координацию движений. Также они будут способствовать накоплению активного словаря и формированию фразовой речи.

Дальнейшее развитие самостоятельной двигательной активности и развитие речевых навыков продолжается на третьем этапе. Совершенствуется мелкая моторика. Создается мотивация к развитию связной речи.

На четвертом этапе совершенствуется художественно-речевая деятельность. Цель ее — развить способность детей быстро ориентироваться в новом речевом (или неречевом) задании, самостоятельно находить ответ, переключаться с одного вида художественно-речевой деятельности на другой. Приобретая на занятиях способы самостоятельного действия, дети переносят их в деятельность вне занятий. [3.С. 83-97]

При выборе методических приемов нужно учитывать, что дети с алалией еще не имеют системы навыков речевой деятельности, их умения в разных областях речевого развития стоят на неодинаковых уровнях. Одни в большей степени владеют фонетической стороной речи, в то же время грамматическая правильность их находится в стадии становления, другие, при достаточно развитой лексико-грамматической стороне речи, имеют существенное отставание в фонетико-фонематических процессах. Отсюда необходимость сочетания приемов активизации речи в целом, разных ее сторон (словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствование звуковой стороны речи).