double arrow

Создание и укрепление российского централизованного государства


Уметь

Знать/понимать

В результате изучения истории ученик должен

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

Современная Россия

Культура советского общества

Советская Россия – СССР в 1917-1991 гг.

Российская культура в XVIII – начале ХХ вв.

Светский, рациональный характер культуры: наука и образование, литература и искусство. Взаимосвязь и взаимовлияние российской и мировой культуры. М.В. Ломоносов. Н.И. Лобачевский. Д.И. Менделеев. Демократические тенденции в культурной жизни на рубеже XIX-XX вв.

Родной край(в XVIII – начале ХХ вв.)

Провозглашение советской власти в октябре 1917 г.В.И. Ленин. Учредительное собрание. Политика большевиков и установление однопартийной диктатуры. Распад Российской империи. Выход России из Первой мировой войны.

Гражданская война. Красные и белые. Иностранная интервенция. «Военный коммунизм».

Новая экономическая политика. Начало восстановления экономики. Образование СССР. Поиск путей построения социализма. Советская модель модернизации. Индустриализация. Коллективизация сельского хозяйства. Коренные изменения в духовной жизни. Формирование централизованной (командной) экономики. Власть партийно-государственного аппарата. И.В. Сталин.Массовые репрессии. Конституция 1936 г. СССР в системе международных отношений в 1920-х – 1930-х гг.

СССР во Второй мировой войне. Великая Отечественная война 1941-1945 гг.: этапы и крупнейшие сражения войны. Московское сражение. Сталинградская битва и битва на Курской дуге - коренной перелом в ходе в войны. Вклад СССР в освобождение Европы. Г.К. Жуков. Советский тыл в годы войны. Геноцид на оккупированной территории.Партизанское движение. СССР в антигитлеровской коалиции. Итоги Великой Отечественной войны.

Послевоенное восстановление хозяйства. Идеологические кампании конца 40-х – начала 50-х гг. «Оттепель». XX съезд КПСС. Н.С. Хрущев. Реформы второй половины 1950 - начала 1960-х гг. Замедление темпов экономического развития. «Застой». Л.И. Брежнев. Кризис советской системы.

Внешняя политика СССР в 1945 – 1980-е гг. Холодная война. Достижение военно-стратегического паритета. Разрядка. Афганская война.

Перестройка. Противоречия и неудачи стратегии «ускорения». Демократизация политической жизни. М.С.Горбачев. Обострение межнациональных противоречий. Августовские события 1991 г. Распад СССР. Образование СНГ.

Утверждение марксистско-ленинской идеологии. Ликвидация неграмотности. Социалистический реализм в литературе и искусстве. Достижения советского образования, науки и техники. Оппозиционные настроения в обществе.

Образование Российской Федерации как суверенного государства. Б.Н.Ельцин. Переход к рыночной экономике. События октября 1993 г. Принятие Конституции Российской Федерации. Российское общество в условиях реформ. В.В.Путин. Курс на укрепление государственности, экономический подъем и социальную стабильность. Культурная жизнь современной России. Россия в мировом сообществе.

Родной край(в ХХ вв.)

· основные этапы и ключевые события истории России и мира с древности до наших дней; выдающихся деятелей отечественной и всеобщей истории;

· важнейшие достижения культуры и системы ценностей, сформировавшиеся в ходе исторического развития;

· изученные виды исторических источников;

· соотносить даты событий отечественной и всеобщей истории с веком; определять последовательность и длительность важнейших событий отечественной и всеобщей истории;

· использовать текст исторического источника при ответе на вопросы, решении различных учебных задач; сравнивать свидетельства разных источников;

· показывать на исторической карте территории расселения народов, границы государств, города, места значительных исторических событий;

· рассказывать о важнейших исторических событиях и их участниках, показывая знание необходимых фактов, дат, терминов; давать описание исторических событий и памятников культуры на основе текста и иллюстративного материала учебника, фрагментов исторических источников; использовать приобретенные знания при написании творческих работ (в том числе сочинений), отчетов об экскурсиях, рефератов;

· соотносить общие исторические процессы и отдельные факты; выявлять существенные черты исторических процессов, явлений и событий; группировать исторические явления и события по заданному признаку; объяснять смысл изученных исторических понятий и терминов, выявлять общность и различия сравниваемых исторических событий и явлений; определять на основе учебного материала причины и следствия важнейших исторических событий;

· объяснять свое отношение к наиболее значительным событиям и личностям истории России и всеобщей истории, достижениям отечественной и мировой культуры;

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизнидля:

понимания исторических причин и исторического значения событий и явлений современной жизни;

· высказывания собственных суждений об историческом наследии народов России и мира;

· объяснения исторически сложившихся норм социального поведения;

· использования знаний об историческом пути и традициях народов России и мира в общении с людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

1. Проблема методов обучения.

2. Устное изложение. Понятие «словесные методы».

3. Приемы и средства конкретизации. Беседа на уроках истории.

Перед учителями-практиками встает вопрос: как учить детей? Этот дидактический вопрос выводит нас на категорию методов обучения. Методы обучения помогают достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод является связующим звеном между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей. Под методами следует пони-

мать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, направленные на достижение его целей Хотелось бы подчеркнуть, что в педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. Метод обучения – это сложное, многомерное, многокачественное образование. В нем находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы и формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики – взаимообратная. В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. Речь идет об общих для всех дидактических положениях, принципах и правилах. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Соотношение объективного и субъективного в педагогике трактуется достаточно широко. Естественно, что через метод больше всего проявляется индивидуальное мастерство учителя истории.

В педагогической науке существуют различные точки зрения по вопросу о классификации методов обучения. Критерием здесь выступают логические пути усвоения знаний учащимися, источники приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их усвоении, форма реализации объема знаний. Ни один метод обучения не является универсальным. В советской школе наиболее распространены были методы словесные, наглядные и практические.

В методике обучения истории нет единого мнения о методах обучения. Имеющийся разброс хорошо показан А.А. Вагиным. Свидетельством нерешенности проблемы является отсутствие глав о методах обучения в двухтомной методике обучения. Систематизировать методы обучения истории попытался И.Я. Лернер. Он исходит из того, что метод обучения как

способ достижения цели обучения представляет собой совместную деятельность учителя и ученика. Поэтому каждый метод должен определять преподавательскую и учебную деятельность одновременно. Учение – прежде всего познавательная деятельность, в процессе которой происходит усвоение знаний.

Методы призваны характеризовать специфический для них способ усвоения и организации этого усвоения (познания). На начальной стадии формирования знаний способу усвоения информации соответствует объяснительно-иллюстративный метод. Его сущность заключается в организации осознанного восприятия готовой информации учащимися разными средствами и приемами. Он состоит в привлечении наглядной изобразительности, в устном изложении информации и предъявлении документальных и художественных текстов. При этом учитель пользуется устным словом, письменным текстом, видео, памятниками материальной и духовной культуры или их воспроизведением в макетах, копиях и символической наглядностью.

Вторым методом обучения является репродуктивный метод. Его смысл – в конструировании заданий на воспроизведение, выборе необходимого количества упражнений в педагогически оправданной системе, а затем репродуцировании, т.е. воспроизведении действия учеником в соответствии с заданием. Это может быть пересказ объяснения учителя, описание содержания картины после ее характеристики, составление простого и сложного плана, упражнение на знакомое сравнение, на рассказ об исторической личности по схеме, ответ на вопрос, не требующий поиска, размещение мест событий на контурной карте, составление хронологической таблицы, упражнение на счет лет до и после н.э. и т.п. Здесь слово, наглядность, текст и практическая деятельность служат средствами репродуктивного метода.

И.Я. Лернер подчеркивает, что можно знать, уметь, но не быть готовым к творческой деятельности, если не усвоен ее опыт. Усвоить его можно только в процессе решения проблем и проблемных задач. В этом случае используется исследовательский метод. Сущность его – в конструировании или выборе проблемы и проблемных задач и предъявлении их в определенной системе для самостоятельного решения учеником.

При исследовательском методе ученик на доступном ему уровне попадает в положение, требующее не усвоения готового знания, а научного познания. Формы этих доступных учебных исследований могут быть различны: маленькая текстовая задача, более длительное исследование по истории школы, улицы, микрорайона, где живет ученик. Во всех случаях сущность метода одна – организованное усвоение опыта творческой деятельности и благодаря этому творческое применение и усвоение знаний. Проблема и проблемные задачи могут конструироваться словесно, по кино- и видиофильму, картине, на основе документов, художественной литературы и объектов, показанных во время экскурсии. Это не вносит никаких принципиальных изменений в сущность метода. Исследовательский метод при его применении предполагает, что ученик уже владеет необходимыми умениями и навыками.

Важное место в преподавании истории занимает частично-поисковый, или эвристический, метод. Смысл его заключается в том, что учитель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных задач, включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Происходит поэтапное обучение решению исследовательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе. Суть ее в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство этих вопросов представляют собой небольшие проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы.

Особое место в преподавании истории занимает метод проблемного изложения, состоящий в том, что учитель ставит проблему и цепью рассуждений, изложением материала раскрывает решение этой проблемы так, чтобы показать противоречивый ход решения, трудности, которые встречаются на пути, способы и варианты их преодоления. Он должен показать всю противоречивость и сложность процесса познания, его извилистый подчас путь. Этот метод используется при раскрытии сложных проблем. Объяснение учителя в данном случае является образцом научного познания. Проблемное изложение сочетается с частично- поисковым.

В данной классификации, как мы видим, важная роль отводится деятельности учащихся, высок удельный вес поисковой работы. Вместе с тем, считает С.А. Ежова, эта классификация отделяет методы от содержания, мало внимания уделяет форме методов обучения. Исследование проблемы методов обучения продолжается на основе комплексного подхода. Актуальным остается вопрос о взаимосвязи методов обучения с целями обучения и содержанием образования. Методы обучения в школе зависят от методов исторической науки, основы которой преподаются на уроках истории. Методы обучения и методы научного познания взаимосвязаны.

Несмотря на большие и серьезные перемены, происходящие сегодня в школе, проблема методов отодвинута на второй план. Тем не менее наиболее распространена классификация методов по источникам приобретения знаний. Источники, как пишет С.А. Ежова и др., основа решения первостепенной задачи обучения истории – формирование исторических знаний. Повседневная практика работы учителя знает лишь... три пути познания – познание исторических явлений путем восприятия живого слова учителя, познание путем восприятия наглядного материала и путем чтения (А.А. Вагин). Названные источники используются для эффективного решения задач формирования знаний учащихся, их воспитания и выработки умений и навыков работы с историческим материалом, в том числе и овладения приемами научного познания, а также применения знаний и умений в практической учебной деятельности. Работая над развитием исторического мышления, необходимо опираться на активные методы познания. На уроке главная роль принадлежит живому слову учителя. От того, каким будет это слово, во многом зависит успех обучения истории. В методике существует понятие «словесные методы». В него входит не только устное изложение, беседа, но и чтение и разбор различных исторических

текстов: учебников, научной литературы, документов и т.д.

Одно время в методической литературе словесные методы подвергались критике как якобы пассивные. Однако, на наш взгляд, это заблуждение. Слово учителя может и должно будить мысль учащихся, побуждать их к напряженной умственной работе. Пассивным может быть только такое слово, которое несет в себе мало мыслей, выражает их нечетко, смутно или преподносит исторический материал и обобщения в виде непререкаемых истин, предназначенных для заучивания.

Вопрос: активны или пассивны словесные методы – абстрактен. Ни один метод сам по себе не активен и не пассивен. Все зависит от того, как, для чего, при каких обстоятельствах он применен. Лучше всего словесные методы разработаны А.А. Вагиным. Он подчеркивает, что живое слово на уроке выступает в монологической (изложение исторического материала учителем или учеником) и в диалогической (беседа) форме. Слово учителя на уроках истории, во-первых, выполняет информационную или повествовательно-описательную функцию: воссоздать историческое прошлое в целостной картине. Во-вторых, оно доносит до сознания учащихся доказательную силу человеческой мысли (логическая функция). Изложение исторического материала является прекрасным средством научить школьников думать. Устное слово учителя ведет учащихся от картин и образов исторического прошлого к выводам и оценкам, понятиям, давая образцы анализа и обобщения исторического материала, критического разбора и научной аргументации. Логическая функция дает возможность подвести учащихся к научному пониманию исторических явлений. В-третьих, слово воспитывает. В реализации этой функции устного слова особое значение имеет облик самого учителя, знание им предмета, общая культура, контакт с классом. Наконец, в-четвертых, нельзя забывать о прочности впечатления, оставляемого живым словом в сознании школьника. Ученики хорошо запоминают яркий рассказ учителя. Часто в их памяти на долгие годы сохраняется и звук голоса учителя, и

убедительность его интонаций. Умение рассказывать и объяснять чрезвычайно важно для учителя истории.

Основными видами монологической формы устного изложения являются повествование, описание, характеристика, объяснение.

Повествование в преподавании истории выступает в виде рассказа или сжатого сообщения об исторических событиях.

Рассказ – это сюжетное повествование об исторических событиях или процессах в их развитии, о конкретных действиях, об исторических деятелях. В сжатом сообщении содержится только информация об историческом событии. Особенности сюжетного рассказа – динамичность действия, конкретность события и достоверность в описании действующих лиц. Детализация места действия возбуждает воображение школьников. В виде рассказа учитель излагает материал, во-первых, при изучении исторических событий, имеющих большое образовательное значение. Например, восстание Спартака, открытие Америки Колумбом, Грюнвальдская битва, Куликовская битва, осада и штурм Измаила, взятие Бастилии, Бородинское сражение, событие 9 января 1905 г., события 1917 г. в России, события Великой Отечественной войны, события 19-21 августа 1991 г. и др. Во-вторых, когда необходимо сформировать конкретное, точное, образное представление о новом для учащихся явлении. Так, для формирования представлений о народном характере Отечественной войны 1812 г. показывается героическая борьба партизан. Изучая в 5 классе источники рабства в Древней Греции, учителя используют персонифицированный рассказ, который ведется от имени нескольких рабов, о том, как каждый из них попал в рабство. В-третьих, рассказ учителя вооружает школьников историческими фактами, анализ которых подводит к важным выводам и обобщениям. Так, рассказ в 11-м классе о Восточно-Прусской операции в теме «Завершение военного разгрома гитлеровской Германии. Восточно-Прусская операция» подводит учеников к пониманию места, роли и значения данной военной операции, они могут сделать вывод о ее особенностях и трудностях, которые встали перед советским командованием. Рассказ учителя применяется во всех классах, но чаще в 5-9-х. В изложении он сочетается с описанием, характеристикой, объяснением. Соотношение между ними в старших и средних классах различно. В первом концентре в изложении нового материала важное место занимает рассказ.

Во втором концентре возрастает роль объяснения.

Описание – изложение существенных черт, признаков, состояния, вида, характера исторических явлений. Описание имеет объект, но не имеет сюжета. На уроках истории оно является распространенным видом устного изложения: показываются условия жизни людей, их занятия, быт, орудия труда, памятники культуры, места исторических событий и т.д. Описание может быть картинным и аналитическим. Картинное описание способствует созданию образных представлений о событиях и явлениях прошлого. Аналитическое описание применяется при ознакомлении учащихся с предметами быта, орудиями труда, политическим управлением и т.д. На уроках истории можно дать описание внешнего облика Москвы XVII в. с ее узкими улицами, деревянными теремами, усадьбами бояр, крепкими избами купцов, Красной площадью и т.д. Такое описание ставит задачу дать картину Москвы. В данном случае – это картинное описание. Но учитель может сосредоточить внимание учащихся на концентрическом расположении города и характеристике его основных частей – Кремля, Китайгорода, Земляного города, ремесленных слобод и т.д. Такое описание идет путем анализа объекта и может быть названо аналитическим. Очень часто один и тот же описательный материал в зависимости от приемов из-

ложения может в одном случае лечь в основу аналитического, в другом – картинного описания. Достаточно часто описание перерастает в характеристику. Так, описывая государственное управление Российской империи начала XVIII в., учитель не только перечисляет новые государственные учреждения и должности, созданные при Петре I, но и подчеркнет самые существенные черты государственного аппарата: регламентация всех сторон жизни, бюрократизация управления, связь с абсолютизмом и т.д., наконец, свое отношение к данному явлению. Характеристика представляет собой разновидность описания. Характеристика исторического явления – это точно сформулированное перечисление его существенных черт и особенностей в их внутренней связи. Характеристика может быть краткой и развернутой. Примером краткой характеристики может служить характеристика С.Ю. Витте, данная в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной: «Будучи дальновидным и умным политиком, С.Ю. Витте сознавал необходимость проведения реформ в стране» [51]. В изложении материала характеристика вводится с целью конкретизации информации, обобщения и часто носит оценочный характер. (характеристика французского империализма как ростовщического; наполеоновского правительства как буржуазного). В ходе изложения учитель обеспечивает не только восприятие исторического материала, но и его осмысление. В установлении причинно-следственных связей, определении места и роли факта в историческом процессе, выявлении сущности и значения сложных явлений, понятий, закономерностей важная роль отводится объяснению.

Объяснение – это раскрытие внутренних связей и зависимостей, в частности причинных связей, закономерностей, смысла, сущности и значения исторических явлений, раскрытие новых понятий, исторических терминов. Например: объяснение причин феодальной раздробленности Руси, смыла и значения Тарутинского маневра в Отечественной войне 1812 г., различия между продразверсткой и продналогом и т.д. Там, где стоит задача раскрыть и обосновать теоретические выводы, опираясь на рассказанный и разъясненный фактический материал, изложение учителя приобретает характер рассуждения и доказательства. Так, говоря о необходимости Петровских реформ, он доказывает их обусловленность предшествующим развитием России в XVII в.

Рассуждением мы называем последовательное развитие положений и доказательств, подводящее учащихся к выводам и заключениям. Рассуждение на уроке истории служит для раскрытия теоретических выводов и способствует развитию исторического мышления. Рассуждение выступает в качестве одного из элементов изложения в сочетании с рассказом, описанием и объяснением. В методике различают лекционное изложение.

Лекционное изложение представляет собой развернутое теоретическое рассуждение, научный анализ и обобщение, последовательно проведенные и опирающиеся на конкретный исторический материал. В лекционном изложении материал повествования и описания служит задачам разбора и обобщения, составляя фактическую основу для выводов и заключений. При этом анализ и обобщение осуществляется в монологической форме. В школьной лекции используются различного рода наглядные пособия, иногда она принимает характер беседы учителя с классом. Лекция часто занимает весь урок и даже два. В условиях современной школы во втором концентре уроки истории в расписание ставят парами или вводят блочную систему – три урока по 30 минут, что дает возможность учителю использовать при необходимости лекционное изложение. В силу перечисленных обстоятельств особенно важна педагогическая организация слушания, активной мыслительной деятельности старшеклассников. Учащиеся должны четко воспринимать членение лекции на логически завершенные части. Для этого перед ее началом сообщается план или дается задание учащимся самим по ходу слушания составить его. В любом случае изложение надо вести так, чтобы четко обозначить постановку вопроса, логику анализа исторического материала, на основе которого раскрываются его сущность и значение, делаются обобщения и теоретические выводы. Для облегчения восприятия лекции важно правильно расставлять не только смысловые, но и интонационные акценты, излагать ее содержание хорошим литературным языком, заинтересованно, эмоционально.

Перед учителем всегда стоит вопрос о соотношении изложения материала и других источников исторических знаний. Объем содержания, глубина усвоения фактов и понятий определяются программой и учебником, который учитель и его ученики выбрали для работы. Раньше дискутировался вопрос о соотношении содержания учебника и изложения учителем. В частности, в книге Н.Г. Дайри «Как подготовить урок истории» указывается, что от правильного соотношения текста учебника и содержания рассказа учителя зависят объем информации, которую получают учащиеся, интерес к уроку и учебнику, время, затраченное на подготовку домашнего

задания. Л.А. Кацва, подчеркивая высокую информативную насыщенность новых учебников, считает, что это избавляет учителя от необходимости проговаривать на занятиях все нужные сведения. Более того, он настаивает на том, что основу проведения урока теперь может составить изучение текста (самостоятельное или под руководством учителя) и обсуждение прочитанного. Такой подход, на взгляд автора, избавляет школьников от механической работы и способствует активизации их познавательной деятельности. В этом случае применяется пропедевтическое чтение параграфа учебника дома. В начале урока проходит проверка усвоения текста, а затем идет проработка нового материала. Очевидно, что учителю следует ответить на возникшие у учеников вопросы, дать необходимые разъяснения и дополнения. Опыт показывает, что первоначально следует в течение некоторого времени (в зависимости от уровня сформированности у школьников важнейших учебных навыков) вести работу над сложными текстами непосредственно в классе. Полученные на уроке выводы необходимо зафиксировать в рабочих тетрадях.

Объем обязательного и дополнительно материала в каждом конкретном случае должен определить учитель в соответствии с особенностями класса и поставленными задачами обучения. Образность и конкретность – обязательные требования к изложению

материала учителем и важнейшие условия его эффективности. Живость и наглядность рассказа достигается с помощью разнообразных средств и приемов конкретизации, которые детально разработаны А.А. Вагиным. К средствам и приемам конкретизации относится, например, конкретизация моментов, характеризующих место исторических событий (долина Нила, рельеф Греции, поселение древних славян и т.д.). Использование бытового материала дает представление об образе жизни людей в конкретную историческую эпоху, позволяет почувствовать ее своеобразие и колорит. Включение бытового материала позволяет избежать модернизации

исторического прошлого. Одним из средств конкретизации является использование в изложении количественных показателей. Они помогают учащимся легче усвоить многие исторические явления. Надо всегда иметь в виду два методических условия. Во-первых, количественных показателей должно быть немного, а во-вторых, количественный показатель должен быть значимым, убедительным для слушателя. Для конкретизации исторических событий и создания ярких образов прошлого в изложении используется художественная литература, исторические документы, мемуары. Образность устного изложения достигается персонификацией общественных явлений, их драматизацией. Персонификация (олицетворение) – это выражение типических общественных явлений в деятельности и в положении действительных или вымышленных исторических лиц. Эти приемы используются преимущественно в первом концентре.

Изложение исторического материала учителем должно быть доступным, наглядным и конкретным. Важная роль отводится проблемному изложению. Из-за высокой эффективности этого способа начинающие учителя иногда его абсолютизируют. Но не всякий материал целесообразно изучать таким методом. Формулировка проблемы и сам отбор материала учителем должны быть тщательно продуманы. Задание должно быть достаточно сложным, чтобы учащиеся видели в нем проблему, но в то же время и посильным (с учетом возраста учащихся, уровня их умений, уже имеющихся знаний). В основном проблема на уроке истории формулируется учителем или возникает у самих учащихся непосредственно в ходе восприятия нового материала, из содержания урока. Результат самостоятельной работы учащихся обязательно обсуждается на данном уроке, чтобы они смогли проверить правильность своих действий и сделанных выводов. Немаловажны требования к языку учителя. Он должен быть ярким, образным, простым, доступным. Доступность должна сочетаться с научностью.

Диалогическим устным методом обучения истории является беседа. На уроках истории беседа не может служить методом сообщения новых для учащихся исторических фактов. Однако ее роль в обучении велика: она предполагает активное самостоятельное участие школьников в обсуждении, осмыслении исторического материала, служит углублению и расширению исторических знаний, выступает как метод проверки усвоения исторического материала, как прием мобилизации знаний, активизации познавательной деятельности школьников на уроке.

Вводная беседа имеет целью подвести учащихся к изучению нового материала (курса, раздела, темы, урока, отдельных вопросов) и направлена на актуализацию ранее приобретенных знаний, их систематизацию и обобщение. Она способствует осознанию школьниками учебных проблем, выявляет разрыв между имеющимися у них знаниями и недостающими для решения познавательной задачи. Вводная беседа позволяет выявить объем реальных знаний учащихся, на которые можно опираться при изучении нового материала. Аналитическая и обобщающая беседа служит осмыслению изложенного материала, углублению и расширению знаний учащихся. К такому типу беседы учитель обращается для привлечения самих учащихся к разбору излагаемых им фактов. На уроке по теме «Капиталистическая мануфактура» в 7-м классе в ходе аналитической беседы ученикам предлагалось ответить на следующие вопросы: 1) найти центры мануфактурного производства; 2) ответить, почему они возникли на реках; 3) в чем заключалась

выгодность географического положения Англии; 4) почему именно в ней появилось мануфактурное производство. К беседе учитель прибегает для организации познавательной деятельности учащихся при решении сложной учебной задачи. В методической литературе такая беседа получила название эвристической (от греческого «эврика» – нашел, открыл). Во время такой беседы учитель выдвигает перед учащимися вопрос, подлежащий изучению, побуждает их воспроизвести необходимые знания, полученные ранее в процессе обучения и из жизненных наблюдений; сравнить, сопоставить определенные исторические факты и явления; путем логических рассуждений самостоятельно найти ответ на поставленный вопрос. Эвристическая беседа организует поэтапное усвоение знаний. Все или большинство этих вопросов представляют небольшие подпроблемы, решение которых ведет к решению основных

проблем. С.А. Ежова подчеркивает, что роль эвристической беседы возрастает в старших классах: объем имеющихся у них знаний, уровень развития логического мышления, умений анализировать исторические явления позволяют привлекать самих учащихся для выяснения причин и значения исторических событий и т.д. Путем аналитической, эвристической беседы могут быть получены но-

вые знания при работе учащихся с письменными источниками и средствами наглядности. Заключительная беседа проводится с целью подведения итогов по материалу, изученному на уроке (ряде уроков, по теме), его закрепления. Повторительно-обобщающая беседа выступает разновидностью заключительной. Она используется в тех случаях, когда необходимо обобщить ранее изученные факты, показать развитие явления, охватить его в целом. Она может занимать часть урока или весь, если речь идет о завершении

изучения темы, раздела, курса. Контрольная или проверочная беседа проводится с целью проверки уровня усвоения излагаемого материала, степени его понимания, результатов самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Она проводится на разных этапах процесса обучения. С ее помощью контролируется усвоение нового материала по ходу и после его изложения на уроке, проводится текущий опрос по предыдущему уроку и т.д. Она включает в себя вопросы, требующие анализа, систематизации и обобщения. Вопросы для любой беседы надо обдумать заранее. Они должны стимулировать мыслительную деятельность учащихся, включать в себя задания на анализ, сравнение, сопоставление, выявление главного, общих черт и особенностей нескольких событий, явлений, оценку исторических фактов, доказательства положения, вывода, обоснование позиций, установление причинно-следственных связей. Вопросы должны касаться главного, существенного в изучаемом материале, они помогают ученикам ориентироваться в теме, разделе, курсе. Вопрос должен быть доступен, дидактически прост и точен, должен обозначать единственное направление ответа. Вопрос не должен быть альтернативным или подсказывающим. Педагогическое руководство беседой не ограничивается постановкой учителем основных вопросов. Оно включает в себя постановку дополнительных вопросов в том случае, если учащиеся затрудняются в ответе на основной, при отклонении обсуждения от главного направления из-за неточных, а иногда и ошибочных ответов, возникающих в ходе беседы. Руководство беседой должно быть твердым, но сдержанным, направляющим, а не подавляющим, последовательным и гибким.

Источник: Н.Ю. Никулина МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ. Калининград 2000

ПЕРЕХОД ОТ ЛИНЕЙНОГО К КОНЦЕНТРИЧЕСКОМУ ПРЕПОДАВАНИЮ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ

Систему школьного исторического образования наряду с содержанием и основными принципами его отбора определяет структура, т. е. порядок, последовательность преподавания курсов всемирной истории в учебных заведениях. Существует два основных варианта организации исторического образования: линейный и концентрический.

Линейная структура школьного исторического образования предполагает однократное изучение курсов отечественной и зарубежной истории. В течение всех лет обучения школьники в хронологической последовательности знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами прошлого с древнейших времен до современности.

Долгое время линейный принцип построения исторического образования был традиционен для советской школы. В соответствии с ним история преподавалась в 1934 - 1959 гг. и в 1965 - 1993 гг. Последний вариант линейной структуры, усовершенствованный в 1984 г. в связи с Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, выглядел так:

Классы

Исторические курсы

Кол-во часов

V

Эпизодические рассказы по истории СССР

VI

История древнего мира

VII

История средних веков (до сер. XVIII в.)

VIII

История СССР с древнейших времен до конца XVIII в.

IX

Новая история (1640 -1870 гг.) История СССР (XIX век)

X

Новая история (1870 - 1918 гг.) История СССР (с начала XX века до 1936 г.) Новейшая история зарубежных стран (1917 г.- 1939 г.)

XI

История СССР (1936 г. - до настоящего времени) Новейшая история зарубежных стран (1939 г. до наст. времени)

Долголетию линейной структуры в школьном историческом образовании способствовали ее неоспоримые достоинства, подтвержденные практикой:

1) такая структура позволяет последовательно раскрывать основные ступени (этапы) развития общества от его предыстории до современности;

2) в процессе изучения перед школьниками предстает широкая панорама прошлого, насыщенная яркими событиями, выдающимися личностями, сложными явлениями;

3) это может быть всеобъемлющая, исчерпывающая информация или свободный, в общих чертах, обзор основных событий со значительными интервалами, пропусками, пробелами;

4) линейный принцип изучения истории помогает школьникам понять причинно-следственные связи и закономерности движения общества, сопоставить отдельные этапы его истории, проследить тенденции его развития, убедиться в неразрывной связи прошлого - настоящего - будущего;

5) подобная структура сводит к минимуму опасность дублирования отдельных тем и вопросов, а при точной синхронизации курсов отечественной и всеобщей истории предоставляет возможность сравнивать особенности развития стран, регионов в конкретные исторические периоды;

6) общее содержание учебного исторического материала легко поддается корректировке. В частности, в советской школе неоднократно пересматривался объем исторических фактов и понятий, сокращалось время на изучение ранних периодов истории для более подробного и глубокого знакомства с современными фактами;

7) поскольку экзамен по истории предусматривался только в выпускных классах, и проверке подлежали знания школьников о событиях XX века, линейная структура вполне отвечала таким условиям.

Однако она не была идеальной. Ее самым серьезным недостатком является изучение ранних периодов истории в V -- VIII классах и вынужденная в связи с этим адаптация учебного исторического материала к возрастным познавательным возможностям 10 - 13-летних подростков. Авторы школьных программ и учебников, учителя должны были упрощать содержание истории древнего мира и средних веков, ограничиваться элементарным набором социально-экономических и политических сюжетов, использовать адаптированные тексты, избегать сложных и противоречивых фактов. Возможности вернуться к ранним периодам повторно, на более высоком теоретическом уровне при линейной структуре нет. В результате часть материала к выпускному классу забывается, а оставшееся в памяти старшеклассников прочно окрашивается в романтические, полусказочные-полулегендарные тона, создавая искаженное, упрощенное представление о прошлом.

Во-вторых, анализ практики преподавания истории по линейному принципу в СССР и других странах показал, что часто оно иллюстрирует поговорку «галопом по Европам»: «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда, наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков и даже тысячелетий, и проносящиеся перед ним отдельные «деревушки» и «постройки» -- события из жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен: школьники не успевают ни понять смысла изученного, ни запомнить факты, ни пережить историю эмоционально» [7, С. 30].

Одновременно такая структура провоцирует учителей-предметников к постоянному расширению фактов и понятий, к включению в содержание программ и занятий новых стран и регионов; акцентирует информативную задачу преподавания, придавая историческому образованию экстенсивный характер.

В-третьих, линейная структура оказывается неприемлемой всякий раз, когда перед школой ставится задача «вооружить выпускников» основной (восьмилетней) школы знаниями по истории Отечества и мира вплоть до современности, полагая, что только тогда можно быть уверенными в «правильном» мировоззрении учеников, заканчивающих школьное обучение.

В конце 80-х годов существующую структуру исторического образования также упрекали:

-- в раздельном и асинхронном преподавании всеобщей и отечественной истории, в результате чего у школьников не создавалось целостного представления о прошлом, а собственная страна всегда оказывалась на периферии европейской истории;

-- в построении курсов отечественной и всеобщей истории исключительно по формационному принципу, когда история стран и народов превращалась в историю государств и классовой борьбы;

-- в произвольности и непоследовательности принципов периодизации школьных исторических курсов: здесь были «туманные вехи» -- с древнейших времен, до конца XVIII века; «круглые» даты -- XIX век;

идеологические натяжки -- 1917-- 1918 гг., 1936 г.;

-- в монополии единого содержания, учебных планов и пособий на всей территории многонационального СССР без учета региональных, национальных, исторических особенностей отдельных районов и народов, его составлявших.

Предложенную в 1993 году концентрическую структуру школьного исторического образования можно считать относительно новой. В начале XX века гимназическое образование по русской истории устанавливалось по двум концентрам, а в 1913 - 15 гг. даже перестраивалось на трехступенчатый для русской и двухступенчатый для всеобщей истории вариант преподавания.

С 1959 г. Постановлением ЦК КПСС и СМ СССР была вновь предпринята попытка перестроить школьное историческое образование на концентрической основе. Главной причиной реформы стал Закон о всеобщем восьмилетнем образовании. Перед учителями истории была поставлена задача «учить школьников самостоятельно приобретать знания, самостоятельно мыслить, понимать закономерности развития общества, даже при восьмилетнем образовании». Для этого учащиеся, заканчивающие восьмилетку, должны были ознакомиться с историей своей страны и зарубежных стран вплоть до современности.

Однако в 1965 г. концентрическая структура вновь была заменена линейной. Наряду с внешними причинами ее недолговечности (установление 10-летнего срока обучения вместо 11, переход ко всеобщему обязательному среднему образованию) существовали серьезные внутренние недоработки:

1) в программах, учебниках, в практике преподавания не удалось достаточно отчетливо выявить различия между содержанием элементарного и систематического курсов истории;

2) сократился запас фактических знаний... и недостаточна способность учеников к обобщениям;

3) выпускники полной школы плохо владеют понятиями, не понимают соотношения объективного и субъективного в истории, не умеют раскрыть причинно-следственные связи, закономерности;

4) истоки исторических событий толкуются упрощенно, сводятся только к политическим моментам, искать зависимость последних от социальных и тем более экономических процессов выпускники почти не умеют;

5) требующиеся в этих вопросах рассуждение, анализ, доказательство подменяют изложением, описанием конкретных фактов;

6) очень немногие абитуриенты на вступительных экзаменах по истории прибегали к аналогиям или противопоставлениям явлений из истории России и стран Западной Европы.

Третья попытка построить школьное историческое образование на принципах концентризма существенно отличается от двух предыдущих. Основной причиной перехода на новую структуру в 1993 г. стал Закон Российской Федерации “Об образовании”, согласно которому вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. В течение трех последних лет выработан следующий вариант концентрической структуры школьного исторического образования.

К преимуществам подобного варианта можно отнести:

1) превращение исторического образования в постоянный, непрерывный, последовательно усложняющийся процесс на всем протяжении школьного обучения (начальная школа -- основная школа -- полная школа);

2) более четкую синхронизацию курсов отечественной и всеобщей истории и /или создание единого курса "Россия и мир", обеспечивающих целостность рассмотрения прошлого человечества;

3) возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассмотреть их на более высоком проблемно-теоретическом уровне;

4) возможность во втором концентре систематизировать и обобщить весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому и т. п.; активно использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами;

5) введение профильного и модульного обучения во втором концентре, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся Х-- XI классов.

Как видим из анализа переходного периода в России 90-х годов, система исторического и обществоведческого образования изменив структуру, не решила полностью прежних проблем, но имеет некоторое преимущество по сравнению с предыдущим реформированием.

В данной главе речь шла как раз об этих преимуществах, не позволивших разрешить противоречия.

Почему примерные программы предусматривают концентрическую систему как единственно возможную? Ведь насаждение «концентров» значительно снизило за последние годы качество исторического образования (20.10.2004 14:03:32, )

Окончательное утверждение концентрической системы исторического образования не связано со спецификой стандарта и примерных программ по истории. В соответствии с Законом об образовании только основное общее образование (1-9 классы) является обязательным, а потому оно должно иметь относительную завершенность в рамках каждого из предметов. Как следствие, весь федеральный компонент стандарта общего образования построен по концентрическому принципу: первый концентр - начальное общее и основное общее образование, второй - среднее (полное) общее образование. Причем, второй концентр рассматривается как основа для дифференциации учебного процесса, в том числе его профилизации. Обеспечение свободного права каждого учащегося выбрать базовый или профильный уровень изучения каждого из предметов не позволяет сохранить «линейную» систему изучения с 5 по 11 класс. Что касается снижения качества исторического образования в условиях концентрической системы, то этот вопрос не столь однозначен. С одной стороны, сокращение учебного времени и необходимость изучать сложный материал с ребятами более младшего возраста не может не снизить качество образования. Но проблема в действительности гораздо сложнее. Существует явное противоречие между позитивистскими традициями исторического образования и требованиями, которые сегодня общество предъявляет к школе. Молодому человеку предстоит жить в мире, где объем информации растет в геометрической прогрессии, где социальная и профессиональная успешность напрямую зависят от самостоятельности мышления и инициативности, от готовности проявлять творческий подход к делу, искать нестандартные способы решения проблем. Современная образовательная система должна ориентироваться не столько на передачу «готовых знаний», сколько на формирование активной личности, мотивированной к самообразованию, обладающей достаточными навыками по поиску, отбору, анализу и использованию разнообразной информации. Но обновление системы исторического образования в этом направлении происходит очень сложно. Это связано с сохранением прочных традиций «знаниецентризма», ориентацией учебного процесса на приоритетное изучение «совокупности исторических фактов». Позитивистская установка «показывать историю как это было» укрепилась в практике преподавания в 90-х гг. ХХ в. на фоне отказа от вульгаризированных версий формационной концепции. Она сыграла свою положительную роль в условиях методологического кризиса российской исторической науки, но с течением времени начала восприниматься как залог сохранения фундаментальности, полноты и системности исторического образования. Между тем, преодоление «знаниецентризма» означает не пренебрежение принципами научной объективности и историзма, а отказ от псевдофундаментальности образования, преодоление дисбаланса его академических и социальных задач. Формирование целостных представлений об историческом прошлом должно осуществляться не за счет накопления все большего количества «проверенных знаний», а прежде всего в ходе активной и творческой познавательной деятельности учащихся, благодаря личностному осмыслению исторических фактов и явлений. С этой точки зрения ни «линейная», ни «концентрическая» система сами по себе не гарантируют качество образования - вопрос заключается в правильном выборе методологических и методических основ исторического образования, адекватном отборе содержания.

Концентрическая и линейная структуры школьного исторического образования: преимущества и недостатки.

Российская и зарубежная практика преподавания истории сформировала два варианта структуры школьного исторического образования: линейную и концентрическую.

Линейная структура - однократное, хронологически последовательное изучение исторического прошлого с древнейших времен до современности.

Концентрическая структура изучения истории рассчитана на двух-трех кратное рассмотрение одних и тех же хронологических отрезков исторического прошлого, всякий раз повышая уровень их анализа. Ни та ни другая не существуют в чистом виде. Внутри концентров изучение стоится преимущественно по линейному принципу. А сочетание пропедевтических и систематических курсов внутри линейной системы указывает на присутствие концентризма.

Линейная:

Достоинства: последовательность, возможность варьировать степень наполнения учебных курсов исторической информацией, выявлять причинно-следственные связи развития общества, сопоставлять, прослеживать тенденции и закономерности; экономия учебного времени благодаря отсутствию повторного изучения одних и тех же процессов; уменьшается опасность дублирования тем и вопросов; при точной синхронизации курсов возможность производить сравнение.; легко корректировать содержание предмета, изменять количество часов на изучение определенных тем.

Недостатки: отсутствие проблемного изучения; к выпускному классу часть материала забывается; преобладание воспитательных целей над развивающими.

Начальная школа - эпизодические рассказы по истории.

С 5-10 кл. - или 5-8 классы - история древнего мира по 1900 включительно. Всеобщая история + история СССР.

Концентрическая:

Достоинства: Превращение исторического образования в постоянный, непрерывный, последовательно усложняющийся процесс, вместе с тем целостный и завершенный на каждой ступени образования; более четкая синхронизация курсов отечественной и всеобщей истории; возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассмотреть их на более высоком проблемно-теоретическом уровне; возможность в последнем концентре систематизировать и обобщить весь исторический материал; от событитийно -хронологического осмысления прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому и т.д.; введение профильного и модульного обучения, ориентированного на профориентацию учащихся.

Недостатки: непроработанность основополагающих идей,отсутствие четкой концепции третьего концентра, где предусмотрены проблемно-теоретические и профессионально-ориентированные курсы- перегрузка фактологическим содержанием школьных учебников, дублирование тем; большинство школьных учителей воспитывалось на принципах линейного образования; отсутствие нового учебно-методического фонда; разнообразие типов учебных заведений.


[1] Курсивом в тексте выделен материал, который подлежит изучению, но не включается в Требования к уровню подготовки выпускников.

(XIV-XVI вв.)

Вопросы:


Сейчас читают про: