Вильгельм Лай

Три года начальной школы при университете

Наша школа была открыта в январе 1896 г. Я хочу кратко рассказать об идеях и проблемах, занимавших нас в начале нашей работы, и обих развитии за это время. В первый год у нас было 15 детей, во второй - 25, на третий - 40 и на четвертый - 95, в возрасте от 4 до 13 лет. (...)

Наша начальная школа преследовала две задачи: во-первых, конечно, учить детей, порученных нам, во-вторых, вести некоторую научную педагогическую работу, связанную с задачами университета.

Когда мы открывали школу, - у нас были известные задания и вопросы, желание проверить некоторые положения. Мне хотелось бы отметить здесь, что обычное представление о том, что я был руководителем этой школы и применял в ней свои заранее выработанные принципы, - не совсем правильно. Вся педагогическая сторона школы, ее ведение, выбор материала и разработка плана занятий - всецело были в руках учителей; ее педагогические принципы и методы выявлялись постепенно. Преподавателям были поставлены вопросы, а не даны готовые предписания, и если на некоторые вопросы были найдены ответы, то они найдены были только ими самими. В общем у нас были поставлены четыре проблемы:

1. Что и как должно быть сделано, чтобы сблизить школу с семьей и окружающей жизнью, - чтобы школа перестала быть только местом для выучивания уроков? Что нужно, чтобы сломать перегородки, которые, к несчастью, отделяют школу от повседневной жизни детей? Это не значит, как иногда думают, что нам хотелось, чтобы дети изучали в школе то, что им известно уже дома, но нам хотелось, чтобы в школе у детей сохранялось то же отношение ко всему окружающему, как и дома, чтобы они шли в школу с удовольствием и находили в школьных занятиях такое же непосредственное удовольствие, как и в своих обычных домашних играх и занятиях. Это означало бы объединение опыта ребенка, объединение его мотивов и целей, чтобы все то, что интересует детей дома, -интересовало', их и в школе, чтобы поэтому школа не отличалась своими особыми принципами и занятиями от всей остальной жизни ребенка.

2. Как ввести в историю, науку и искусство то, что действительно интересно ребенку и имеет реальное значение в его жизни, так, чтобы самые маленькие дети считали для себя ценным и упражнения и познания, как и студенты в высшей школе. Вы знаете, в чем состоит традиционная программа первых лет обучения. Статистические данные показывают, что от 75% до 80% всего времени, проводимого детьми в школе, они тратят на механическое обучение чтению, письму и арифметике. Во всем этом очень мало действительно интересного. Все это очень важно и нужно, но все это мало дает в смысле познания жизни, природы и красоты. Поэтому нам хотелось узнать, что именно и как можно сообщать маленьким детям о природе, о мире, об историческом и социальном развитии и как дети могли бы проявлять свои артистические и художественные способности. В педагогическом отношении это и была главная задача школы. Мы надеемся в этом именно направлении дать нечто новое и наметить определенную программу занятий, которая была бы приемлема в общих чертах.

3. Каким образом можно было бы превратить формальное обучение чтению, письму и числам - в постоянное расширение повседневного опыта ребенка, в связи с другими более содержательными занятиями так, чтобы дети чувствовали связь их между собой? Если бы это удалось на деле, дети сами были бы заинтересованы в получении этих технических навыков. Конечно, это совсем не значит, что школа должна учить детей варить и шить, читать и писать они научатся дома. Но сначала не следует исключительно сосредоточиваться на этом формальном преподавании, а вести его в связи с тем, что дети делают. Эти дети поняли цель употребления чисел или записей, - они уже многое сделали в смысле овладения и техникой счета или письма; а понять это дети могут только на оснований близких им, а не отдаленных или общих представлений.

4. Индивидуальное внимание детей обеспечивается их распределением на небольшие группы - человек по 8 - 10 в классе и постоянным наблюдением большого числа преподавателей над духовными запросами и достижениями и физическим самочувствием и ростом ребенка. Поэтому у нас теперь 135 учебных часов в неделю, т. е. по одному учителю на каждую группу детей или по девяти преподавателей на 3-часовой учебный день.

Вся наша школа и все ее нравственные, интеллектуальные и физические методы основываются на внимательном отношении к силам и запросам отдельного ребенка.

Мне думается, что эти четыре пункта правильно передают то, что мы хотели бы выяснить. Нашу школу называют опытной школой и отчасти это верно. Часто употреблять это название я не люблю, потому что родители могут подумать, что мы ставим опыты с их детьми, против чего они естественно протестуют. Но это, несомненно, опытная школа по отношению к педагогике и педагогическим проблемам. Мы попробовали узнать на опыте, на деле - а не только в теории - можно ли решить вышеуказанные вопросы и как их можно решить.

Теперь несколько слов о методах, о том, как мы находили ответы на эти четыре вопроса, и прежде всего о том, какое место занимает в нашей школе ручной труд.

У нас есть: а) мастерская по обработке дерева, б) кухня и в) ткацкая мастерская. Конечно, ручной труд у нас вводится и непосредственно в научные занятия, которые все носят опытный характер. Возможно, что вам еще не приходилось подумать о том, что большая часть научной работы в ее самых важных и специальных областях требует большой технической ловкости, больших навыков руки и глаза. Первоклассному ученому необходима большая доля этой ловкости в обращении с аппаратами и материалами. Для маленьких детей, в связи с историческими работами, введено изготовление утвари, инструментов и орудий и лепка. Логически, может быть, физические упражнения не относятся сюда, но в смысле морального и индивидуального развития детей они должны быть здесь упомянуты. - Полчаса дети ежедневно занимаются гимнастикой. Мы установили, что ручной труд во всем его разнообразии лучшее и самое естественное средство сохранить одинаковое отношение ребенка к окружающему в школе и дома. Большую часть своих впечатлений ребенок получает в результате физической деятельности, пока он не научится систематически работать умом. Задача школы и должна быть - направление и систематизирование этой деятельности, что она потеряла свою обычную случайность, как это бывает вне школы. Проблема объединений практических занятий, неразрывно вытекающих одно из другого, была одной из самых трудных проблем, но она и не была разрешена очень успешно. Разный труд вроде столярных и ткацких работ и в роде варки и шитья представляет разные формы умственной деятельности детей и, кроме того, они же составляют существенную часть нашей обычной жизни: это вопросы о жилье, о пище и одежде, о доме и личной деятельности. В этих занятиях дети приучаются координировать движения рук и глаз, они развивают зрение и осязание. Кроме того, дети получают возможность здоровых движений, ибо в них есть потребность проявлять гораздо| больше физической деятельности, чем это допускается программами наших школ. В то же время эта деятельность требует постоянного участия памяти, суждения (согласования целей и средств), привычки к порядку, к труду, к аккуратному oбращению с инструментами и посудой и систематичности во всех свой их действиях. Вместе с тем вся эта практическая деятельность составляет основу для позднейших занятий. Дети знакомятся в химией, в связи с варкой и приготовлением пищи, они узнаю* принципы геометрии в столярной мастерской и кое-что из географии и истории, в связи с ткачеством и шитьем.

Знакомясь с развитием первобытных орудий и изобретений, дети учатся учитывать их влияние на общественную и политическую жизнь.

Пожалуй, больше всего внимания употреблено было нами для выяснения второй проблемы: о содержании наших программ. Мы подробно разработали ее по отношению к истории. Дети начинают свои занятия с того, чем они заняты дома. Это делается с таким расчетом, чтобы на шестом году дети могли перейти к изучению наиболее важных общественных и промышленных факторов земледелия, добывания минералов (горнозаводского искусства), лесного дела и т. д., они знакомятся с важнейшими отраслями промышленности, попутно изучая и использование различных материалов - дерева, металлов и их применение в повседневной жизни, это начало их научных занятий. На следующий год дети знакомятся с историческим развитием промышленности и изобретений, начиная с первобытного человека и прослеживая главнейшие этапы его развития до железного века, которым отмечается начало цивилизации. Дети знакомятся с первобытным человеком для того, чтобы проследить ход развития, - ведь в конце концов дети все же близки примитивным формам жизни, - они проще; сосредоточивая центр тяжести занятий на прогрессе человечества, мы думаем избежать упреков в исключительном внимании к грубой примитивной жизни народов.

Следующие 2 или 3 года, т.е. 4-й и 5-й классы, должны посвящаться истории Америки. Собственно это и надо считать началом занятий по истории, так как первобытную жизнь едва ли можно сюда отнести.

Потом изучается жизнь Греции и Рима, в хронологическом порядке в связи с уже пройденным.

Программу научных занятий труднее было наметить потому, что в нашем распоряжении было немного опытных данных. Эта программа сейчас у нас разрабатывается, и я не буду постоянно на ней останавливаться. Первые 2 или 3 года посвящены развитию внимания детей и их наблюдательности, они рассчитаны на возбуждение интереса детей к растениям и животным, в связи с оценкой их вреда или пользы. Потом центром внимания становится география-изучение земли как основного элемента. Другим подходом к науке может быть использование сил природы посредством машин. В прошлом году мы изучали электричество в связи с устройством телеграфа и телефона, ограничиваясь тем, что может быть усвоено без особых затруднений. По механике дети изучали устройство замков и часов. Такие практические занятия служат прекрасной основой для позднейших занятий по физике. Варка и приготовление пищи дают много полезных сведений о тепле и воде. Эти научные занятия подчеркивали во всех опытах элементы химии и физики и тем отличались от обычного природоведения. Не то, чтобы изучение животных и растений было менее ценно, но мы считали возможным выдвигать с самого начала элементы физики.

Если я не останавливаюсь подробнее на занятиях музыкой и искусством, то, конечно, не потому, что они менее важны. Наоборот, ни одно занятие не развивает в такой степени внимания, наблюдательности и последовательности, умения видеть все части в их соотношениях с целым как эстетические впечатления.

Что касается организационной стороны школы, то мы вначале не разделяли детей по возрастам, считая, что такое совместное обучение детей полезно как для младших, так и для старших, приучая их помогать друг другу. По мере увеличения числа детей их пришлось разделять на группы. Эти группы образуются, конечно, не на основании умения читать и писать, а по общим склонностям и способностям детей. Но мы все же пытаемся осуществить идею смешения возрастов, чтобы избежать строгого деления на классы. Дети должны сталкиваться и знакомиться с разными преподавателями. Встречаются они и на уроках пения и на общих собраниях, на которых читаются отчеты о работах разных групп. Старшие дети полчаса в неделю работают с младшими в мастерских. Мы стараемся поддерживать в школе настроение семейной жизни и не разделять детей на отдельные классы. Преподаватели постепенно подразделились у нас на секции и отделы. Так, у нас есть отделы науки, истории, домашних искусств (экономии), ручного труда (в узком смысле - дерево и металлы), музыки, искусства (рисование, лепка, акварель) и гимнастики. Со временем должны выделиться и отделы языков и математики. По опыту могу сказать, что такое разделение не вызывает никаких неудобств.

Преданность общему делу школы и делу развития детей обеспечивает наиболее соответствующую организацию педагогических сил в духе естественного разделения интересов, труда и подготовки. Дети соприкасаются со специалистами, несомненно выигрывая при этом.

Что касается дисциплины и порядка, то наша школа всегда стремилась быть выразительницей лучших сторон семейной жизни, избегая строгого разделения на классы. В классах дети, порученные одному учителю и ограниченные в своих движениях, естественно привыкают к известному внешнему «порядку». В нашей школе с ее многочисленными группами и разнообразием близких и личных отношений между преподавателями и детьми было бы странно стремиться к такому порядку. Если мы давали детям больше свободы, то не потому, что отрицали дисциплину, а потому, что в наших условиях мы могли установить более глубокую и менее искусственную ответственность детей и дать им возможность более полного и гармоничного развития. И я уверен, что родители детей, которых они поручили нам, согласятся, что дух нашей школы был проникнут духом труда, а не развлечений, хотя дети и любили ходить в школу, и что эта свобода дана была в условиях разумного и сочувственного наблюдения, как средство развития и укрепления характера.

Теперь, в конце третьего года нашей школы, мы не боимся сказать, что мы разрешили некоторые из наших вопросов. Рост нашей школы в связи с увеличением платы за учение доказывает, что индивидуальное воспитание, несомненно, встречает безусловное сочувствие родителей. Организация преподавательской коллегии доказывает, в свою очередь, что вполне подготовленные педагоги готовы посвящать начальному обучению столько же времени и внимания, как и высшему образованию. Наш повседневный опыт показал, что дети могут жить в школе, как и дома, приобретая знания и в то же время становясь внимательнее и послушнее, - что обучение даже маленьких детей может быть основано на правде, к которой стремится ум детей, без ущерба для технических навыков, и что развитие детей может быть естественным и полным, сохраняя всю сумму радостей жизни.

Пинкевич А.П. Марксистская педагогическая

хрестоматия XIX-XX вв. Ч. I,-M., Л„ 1928.Т.1-С. 452.