Взглянем на эту странную ситуацию с иной точки зрения

Талант: ускользающее понятие

Курс рисования, который я преподаю, в университетском каталоге обычно описывается так: «Изобразительное искусство для студентов нехудожественных специальностей. Этот курс предназначен для людей, которые не умеют рисовать совсем, которым кажется, что у них нет таланта к рисованию, и которые полагают, что никогда не смогут научиться рисовать».

Реакция на это описание оказывается ошеломляющей: мои занятия почти всегда переполнены. Но неизменно находятся один или несколько новичков, которые подходят ко мне в самом начале курса и говорят: «Я просто хочу, чтобы вы знали, что даже если вам удалось выучить рисовать кучу людей, я — ваше Ватерлоо! Я тот, кто никогда не научится рисовать!»

Когда я спрашиваю, почему, следует столь же неизменный ответ: «Потому что у меня нет таланта». «Ладно, — говорю я, — поживем — увидим». Разумеется, несколько недель спустя те студенты, которые утверждали, что у них нет таланта, уже благополучно рисовали не хуже остальных. Но даже тогда они часто принижали свое новое умение, приписывая его чему-то, что они называли «скрытымталантом».

«"Талант" — скользкое понятие».

Герхард Гольвицер «Радость рисования», 1963

А что насчет так называемых «от природы талантливых» людей? Я полагаю, что это люди, которые каким-то образом «поймали» способ переключения в мозговые режимы, подходящие для тех или иных навыков. Я описала свой собственный опыт такого рода в книге «Рисование с привлечением правого полушария мозга»* (1979):

«Я сама научилась достаточно хорошо рисовать в раннем возрасте, лет, наверное, в восемь-девять. Думаю, что я была одной из тех детей, которые случайно натыкаются на способ правильно видеть, позволяющий хорошо рисовать. Я до сих пор помню, как говорила себе еще ребенком, что, если я хочу нарисовать что-нибудь, я должна сделать "это". Я никогда не определяла для себя, что это за "это", но знала, что должна пристально смотретьна то, что хочу нарисовать, пока "это" не случится. Тогда я могла рисовать на довольно высоком для ребенка уровне».

В позабытой книге 1916г. два проницательных учителя рекомендовали проводить в начальных классах интенсивные уроки рисования как помощь в освоении других предметов. Эта книга являет собой яркое свидетельство того, что хорошее обучение имеет, во всяком случае, не меньшее значение, чем «талант».

Авторы продемонстрировали рисунки, выполненные до обучения четырьмя детьми, представлявшими разные уровни навыков: «А — лучший; В — где-то выше среднего уровня; С — где-то ниже среднего; D — самый худший из класса, насчитывавшего тридцать пять человек» (рис. 1.5). Затем они показали рисунки, выполненные после обучения теми же четырьмя детьми(рис. 1.6).

Авторы сообщили, что «разница между двумя рисунками была зачастую столь разительной, что дети очень смеялись, глядя на свои первые рисунки».

Уолтер Сарджент и Элизабет Миллер «Как дети учатся рисовать», 1916

Я полагаю, пришло время пересмотреть наши традиционные представления о творческом таланте — «скрытом» или каком-то ином. Почему мы предполагаем, что для рисования требуется некий редкий и особый «художественный» талант? Мы же не делаем такого предположения в отношении способностей иного рода — умения читать, например.

Что было бы, если бы мы поверили, что научиться читать способны лишь немногие счастливчики, обладающие врожденным, богоданным, генетическим даром? Что, если бы учителя считали, что наилучший способ научить ребенка читать — просто обеспечить его достаточным количеством текстов и потом просто ждать, что получится? Такой учитель, конечно же, не вмешивался бы в спонтанные попытки детей читать из опасения навредить «творчеству» при чтении. Если бы ребенок спросил: «Как это читается?», учитель отвечал бы: «Просто почувствуй себя свободным! Делай то, что приходит в голову. Используй свое воображение и просто наслаждайся процессом! Чтение должно приносить радость!» А потом учитель просто наблюдал бы, у кого из детей проявится «талант» к чтению — исходя из предпосылки, что учить навыку чтении не стоит и пытаться, потому что, если ребенок не «талантлив», то никакое учение ему не поможет.

Легко понять, что при такой ситуации из двадцати пяти детей в классе кое-как читать научились бы один, два, может быть, три человека. Их бы объявили «талантливыми» к чтению, и, без сомнения, кто-нибудь потом говорил бы: «Да, вы знаете, бабушка Салли тоже была сильна в чтении. Салли, вероятно, пошла в нее». Или: «О да, Билли хорошо читает. Вся их семья довольно грамотная, знаете ли. Это у них в генах, я полагаю». А тем временем остальные дети будут подрастать, говоря себе: «Я не умею читать.У меня нет к этому никакого таланта, и я уверен, что никогда не научусь читать».

Рис. 1.6. Вторые рисунки книги с натуры

То, что я описала, в большей или меньшей степени происходит с рисованием. Разумеется, родители очень бы возражали, если бы понятие таланта применялось как шлагбаум на пути к обучению чтению, как оно используется в отношении обучения рисованию. Но по какой-то причине большинство людей, как родителей, так и учащихся, принимают вердикт «Нет таланта к рисованию» с достойным удивления смирением и даже удрученным согласием.

Эта ситуация сохраняется вплоть до художественных колледжей. Там студентам, и без того обеспокоенным своими слабыми навыками рисования и опасающимся, что у них нет таланта, порой в первый же день встречается преподаватель, который может начать занятия с таких слов: «Ладно, вот вам натюрморт. Рисуйте». Слишком часто в этих словах студентам слышится скрытое предупреждение: «...и мы посмотрим, кто из вас останется в этом классе».

Можно представить аналогичную беседу на первом уроке разговорного французского языка, начинающуюся словами: «Ну давайте, говорите по-французски», содержащими скрытую угрозу, что если вы до сих пор не научились говорить по-французски, то вам нечего здесь делать. Я полагаю, очень немногие студенты художественных колледжей согласились бы с этим. Однако на занятиях по изобразительному искусству они обычно не возражают против отсутствия обучения, как возражали бы практически на любом другом курсе, так как испытывают чуть ли, не чувство вины за отсутствие у себя «таланта» к рисованию.

Талант, безусловно, скользкое понятие, о какой бы форме творчества ни шла речь. Но «художественный талант» всегда представляетсяредким и неординарным, возможно, только потому, что мы ожидаем,что он должен быть редким и неординарным. Мы привыкли думать, что художественные способности в основе своей не поддаются обучению, и потому методы обучения остались неизученными. Кроме того, многие педагоги, родители и учащиеся разделяют негласную уверенность в том, что художественные способности не очень-то важны в современном технологическом обществе.

Однако мы продолжаем ценить творчество. Мы постоянно ищем способы развить в себе творческие способности, какими бы ни были наш род занятий или сфера интересов. Но необходимо ли иметь богоданный талант, чтобы быть творческой личностью? Или этим творческим способностям можно выучиться?

Парадокс, учителя боятся, что обучение навыкам рисования повредит или помешает «художественному творчеству» ребенка — хотя критерием для отбора детей, «художественно одаренных», обычно является их умение рисовать реалистично.

Другой парадокс: Пикассо, самый плодовитый творческий художник нашего столетия, систематически обучался классическим навыкам рисования, причем до такой степени, что, как кто-то сказал, «рисовал как Бог».

И еще один парадокс все выдающиеся художники в истории изобразительного искусства учились рисовать безо всякого, как представляется, ущерба для своего творчества. Опасения «навредить творчеству», препятствующие обучению рисованию, появились только в нашем веке — особенно после Дьюи и гештальт-психологов.

Педагог Виктор Ловенфельд разделял со многими учеными убежденность в том, что творческие способности являются весьма распространенной человеческой чертой, зачастую существуя как потенциальные способности, ожидающие своего высвобождения, чтобы проявить вовне скрытые таланты. Он предупреждал педагогов:

«Мы должны считать своим святым долгом раскрытие и развитие творческих способностей каждого человека, сколь бы тусклой ни казалась их искорка, и заботиться о том, чтобы эта искорка могла стать пламенем».

В. Ловенфельд «Базовые аспекты творческого мышления», 1961