Понятие интеллект, представления об интеллекте

Введение

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) — способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач.

Значимость проблемы интеллекта и умственного развития в первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комп-лекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека. Интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимоотношений с окружающими, социальная ценность и социальный статус индивида. Он является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношение, он формирует личностный облик. Интеллект иг-рает важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отражающим способности человека к познанию, достижению целей, адаптации, решению проблем и многое другое. Помимо того, что этим понятием пользуются психологи, им оперируют также в философии, социологии, педагогике, кибернетике, фи-зиологии и других областях научного знания. Кроме того, оно существует в обыденном сознании, является понятием житейским (отождествляемым с умом). В каждой из областей знания вырабатываются свои представления об интеллекте, не поддающиеся простому объединению с другими или рацио-нальному обобщению. Без предварительного уточнения значения, ко-торое ему придается в том или ином исследовании, нельзя понять результаты этого исследования.

Термин "интеллект", помимо своего научного значения (которое у каж-дого теоретика свое), имеет большое количество обыденных и популяриза-торских истолкований. Одно перечисление взглядов авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заполнило бы весь объем доклада. Поэтому мы остановимся на краткой характеристике наиболее известных трактовок понятия интеллект и попытаемся раскрыть это понятие со всех сторон.

Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурно–генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как выс-ший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся уни-версальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно–аналитическом подходе на ос-новании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факто-ры (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). На сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе которой может лежать ге-нетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать инфор-мацию с определенной скоростью и точностью (Х. Айзенк).

Понятие "интеллект" как объект научного исследования было введено в психологию антропологом Ф. Гальтоном в конце ХIХ в. Находясь под влия-нием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он решал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и пси-хических, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объяс-няли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта - как самые высшие (та-лантливость, гениальность), так и средние.

Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания других внешних условий раз-вития отрицалось или признавалось несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения.

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела особое значение, которого прежде не имела. Генерализованное понимание интеллек-та как способности требовало конкретизации - ответов на вопросы, касаю-щиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следую-щие подходы к пониманию сущности интеллекта:

- как способности обучатся (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);

- как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон);

- как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и неко-торые известные психологи начала XX в. Так в ранних исследованиях А. Би-не и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмол считал, что интеллект измеряется способностью к ов-ладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обучаться или приобретать опыт, а луч-шим тестом на интеллект - "измерение реально прогресса в обучении". Но определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворять психологов. Учебная деятельность является ведущей в опре-деленный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека проявляется, прежде всего, в успешности ре-шения иных (не учебных) проблем - профессиональных, житейских и многих других. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности.

Обучение предоставляет собой сложную деятельность, и его успеш-ность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди этих качеств (как факторов) самого ученика (мотивация, черты характера пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять ус-пешность обучения с интеллектом. Об этом же свидетельствует работы оте-чественных психологов, посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и педагогике известно, что адекватность педагогического воз-действия индивидуальным особенностям учащегося может значительно по-высить эффективность. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей дошкольного возраста. Безусловно, интеллект - лишь один из факторов обучаемости, а обу-чаемость - лишь одно из многих проявлений интеллекта.

Другое известное понимание интеллекта как способности оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из соз-дателей шкал Стэнфорд - Бине, Дж. Петерсон и другие известные психологи начала XX века. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем. Однако понимание интеллекта как способ-ности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сфе-ру интеллектуальных способностей, исключая из них персептивную и мотор-ную области. Кроме того, получавшая широкое признание коллекция практи-ческого интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракция-ми. Такое определение указывает на одну из сторон в проявлениях интеллек-та, на один из механизмов его осуществления - вербальный, оставляя в сторо-не вопрос о его сущности.

На протяжении долгого времени весьма распространенным было пони-мание интеллекта как способности адаптировать к новым условиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления при-менительно к цели приспосабливать их к новым ответам. Другой психолог XX века Р. Фримен определил его как "адаптацию интеллектуальных целей и средств для их достижения, а также как сбалансированную реакцию на це-лостный мир вещей, идей личности". Подобных взглядов придерживались Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и другие. В более поздних ис-следованиях, рассматривающих психологическую деятельность с точки зре-ния ее информационного характера, по существу, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковы его определения как "общей страте-гии процесса получения информации", "способности к использованию раз-личных видов информации".

В 70-е гг. XX века появились представления об интеллекте как о компьютерной программе. Главную задачу исследователи видели в том, что-бы найти аналогию между ходом человеческой мысли с расчетами компьюте-ра, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем, пытаются использо-вать интеллект в терминах информационных процессов, возникающих у че-ловека при решении задачи. Видными сторонниками такого подхода к пони-манию интеллекта является А. Дженсен, Э. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон пытался померить интеллект путем изучения информацион-ных процессов, протекающих у человека, решающего очень сложные задачи, такие, как логические или шахматные.

Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при вы-полнении человеком сложных мыслительных задач, таких, как аналогии, за-вершение серии и силлогизмы. Основу он видел в том, чтобы найти те харак-теристики, которые делают их более эффективными обработчиками инфор-мациями по сравнению с другими. Основное положение своей теории, на-званной триархической, он сформулировал так: " Интеллект можно опреде-лить как вид умственной саморегуляции (самоуправления) - умственное уп-равление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом".

Можно констатировать, что существует почти бесчисленное количест-во определений интеллекта. Едва ли не каждый исследователь этой пробле-мы имеет собственное представление об интеллекте, расходящееся с други-ми. Это дало основание Г. Гарднеру высказать следующее высказывание: "Интеллект - это такое слово; мы пользуется им так часто, что стали верить в его существование как некой реальности, измеряемой сущности, а не как удобного способа обозначения некоторых феноменов, которые могут сущест-вовать, а могут и не существовать".