Раздел 1. Введение в историю и методологию зарубежной социологии образования

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие                                                                                                    3

Раздел 1. Введение в историю и методологию                                              

Зарубежной социологии образования                                                        4

Раздел 2. Структуралистская парадигма                                                 23

Раздел 3. Функционалистская парадигма                                                55

Раздел 4. Феноменологическая парадигма                                              70

Раздел 5. Радикально-гуманистическая парадигма                              89

Раздел 6. Компаративные исследования в социологии образования 94

Раздел 7. Постмодернистские теории образования                              119

Раздел 8. Постмодернистский этнокультурный дискурс                    134

Вместо заключения                                                                                     154

Литература                                                                                                   155

РАЗДЕЛ 1. ВВЕДЕНИЕ В ИСТОРИЮ И МЕТОДОЛОГИЮ ЗАРУБЕЖНОЙ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 Как самостоятельная отрасль социологического знания социология образования формируется на рубеже 19-20 веков. В 20веке определились основные парадигмы и теории социологии образования, о которых и пойдет речь в данной работе. Однако истоки социологии образования - в социальной философии, социальных идеях древности.

Античные мыслители рассматривали такие вопросы, как цели образования и его роль в обществе, влияние социальных факторов на образование, социальное неравенство в образовании, дифференцированный характер обучения и т. д. Эти актуальные и сейчас проблемы отражены в творчестве таких выдающихся философов как Платон, Аристотель, Квинтилиан и др.    

В трактате «Государство» Платон, в контексте своей теории «идеального государства», разработал аристократическую концепцию образования. Суть ее в том, что класс правителей-философов должен иметь особое образование и воспитание. Так как правители должны быть высокообразованными и высоконравственными, то и обучать их нужно с помощью комплекса различных дисциплин: философии, этики, права, литературы, истории, математики и т.д. Что касается народа, к которому Платон относился как к «человеческому стаду», то ему достаточно приобщения только к практическим знаниям.

 Платон фактически первым в истории европейской культуры представил философски фундированную идею прямой связи власти со знанием, образованностью. В целом система образования должна была обеспечивать оптимальное функционирование государства, стабильность социальной струтуры и ее иерархии. Однако Платон был не только теоретиком, но и практиком образования. Он организовал Академию, где претворял в жизнь некоторые аспекты своей теории. В Академии Платона действовал принцип самоуправления; гораздо позднее он возродится в устройстве школ Нового времени и доживет до наших дней. Ученики вели аскетический образ жизни, размышляли над различными проблемами своего времени, изучали математику, астрономию, философию и другие науки.  

Великий греческий философ разработал идею расположения учебных предметов в соответствие с возрастом и способностями учащихся. Он полагал, что таким образом можно решить проблему качества обучения и избежать учебной перегрузки. Что касается методов обучения, то Платон считал, что нет ничего лучше игры, в процессе которой эффективнее усваивается учебный материал. Само же обучение он рекомендовал начинать с семилетнего возраста. Платоновская академия, в которой он одновременно был и учителем, и учеником (учился, общаясь с другими философами и учениками), и главой, просуществовала около 1000 лет и была закрыта в 529 г. императором Юстинианом.     

Важная роль в разработке теории образования принадлежит ученику Платона Аристотелю. Он обратил внимание на ряд актуальных проблем в этой  области. Аристотель, как и Платон, связывал образование и власть и считал, что от недостаточного внимания государства к образованию страдает государственное управление. Образование народа должно быть государственным, а не частным (семейным) делом, так как родители не всегда могут дать своим детям необходимые знания, а государство заинтересовано в образованных людях и способно обеспечить решение задач образования. Развивая тему общественной значимости и целей образования Аристотель поставил ряд других вопросов. Для чего нужно гражданам обучение: для развития мышления? для развития нравственности? для приспособления к жизни? Трудно ответить на них однозначно и сейчас, так как в принципе затруднителен ответ на вопрос, какие люди важнее обществу - образованные или нравственные, что конкретно ведет к добродетели и к общественному прогрессу.

По Аристотелю, личность человека определяется природой и обучением, на что огромное влияние оказывает социальная среда. Стагирит считал, что цель образования в первую очередь в формировании нравственной личности, так как без нравственности человек становится диким, самым вредным и опасным из всех созданий, ибо он, обладая умом, может пользоваться им для самых отвратительных целей (для войны, разрушения культуры и т.д.). Поэтому Аристотель предлагал, прежде всего, воспитывать учеников. Взгляды Аристотеля, важность поставленных им проблем не потеряли своей актуальности и в настоящее время.

 Вызывает также интерес учение древнеримского педагога-практика Квинтилиана. Он разработал методику обучения детей различным наукам, выступая против чрезмерной их перегрузки учебными материалами. Например, Квинтилиан говорил, что учащихся нельзя обременять чрезмерными занятиями, так как у них может появиться отвращение к науке. Впечатления раннего детства, по его мнению, остаются в памяти навсегда, поэтому именно к первому учителю должны предъявляться особые требования. Анализируя человеческую природу, Квинтилиан приходит к выводу, что леность и нежелание учиться происходят не от природы, а от неправильного обучения. Следовательно, к каждому ребенку нужно применять индивидуальный подход в соответствии с его способностями. Например, одни ученики нуждаются в поощрении и наказании, другие не выносят повелительного тона; одних наказание подавляет, а у других повышается активность. Поэтому, нельзя навязывать ученику того, к чему у него нет призвания и предрасположенности. Дети с ограниченными способностями хорошо усвоят такое учение, которое им по силам. К одаренным же детям надо применять другой подход: постоянно повышать уровень их знаний. Но при обучении необходимо соблюдать меру, так как при перегрузке появляется отвращение к учебе, а при послаблении – праздность. Всегда необходим отдых, так как стремление к учению заключается в воле, которая не терпит насилия. С помощью насилия невозможно заставить ребенка учиться. Наказания, побои негативно действуют на процесс обучения. Этими идеями Квинтилиан во многом предвосхитил современную систему обучения, сделав шаг вперед на пути к ее гуманизации.

Квинтилиан также предьявлял строгие требования к личности учителя, который должен учитывать способности своих учеников, быть кротким и ласковым, находиться в откровенных отношениях с учащимися, воздерживаться от вспыльчивости и гнева из–за боязни нарушить справедливость, избегать обидных насмешек, охотно отвечать на все, даже наивные вопросы своих учеников. Учитель обязан владеть принципами обучения, чтобы уметь правильно интерпретировать уровень способностей детей и потом постепенно, шаг за шагом поднимать их на высоту знания. Чем образованнее учитель, тем эффективнее будет процесс обучения, как для сильных, так и для слабых учеников, как для трудолюбивых, так и ленивых. Квинтилиан большое внимание уделял, в первую очередь, школьному образованию. Он считал, что вне школы детям грозит испорченность нравов, поскольку они будут ограничены в возможности приобретения социального опыта. Поэтому домашнее обучение необходимо совмещать с частным и государственным школьным образованием.

В средние века оригинальные идеи относительно построения системы образования высказал Ибн-Сина (Авиценна). Он отмечал, что целью образования является всестороннее развитие личности, приступать же к обучению необходимо с шести лет. Дети должны учиться в школах, так как это способствует развитию их способностей и убыстряет процесс обучения. Для того чтобы ориентировать учащихся на будущую профессию, учитель, начиная с первых этапов обучения, должен обратить внимание на способности детей и их предпочтения, наблюдать за поведением ребенка, замечать его специфические наклонности. Авиценна сформулировал идею учебной и профессиональной ориентации. Он считал, что между экономическими потребностями общества и образованием существует непосредственная связь. Полагая, что каждый ученик имеет свои индивидуальные способности, Авиценна предлагал специализацию на последних этапах обучения. Ученик с помощью учителя должен сам выбрать свою будущую профессию с целью интеграции в социально-экономическую и культурную жизнь общества. Особое внимание Авиценна уделял подготовке учителей. Он считал, что учитель не только проводник знаний, но и пример нравственного поведения, транслятор культурных ценностей данного общества. Он должен быть умным, религиозным, опытным в обучении, достойным, спокойным, не склонным к легкомыслию, не жестким или скучным, а наоборот, добрым и понимающим, добродетельным, опрятным и корректным.

В эпоху Возрождения, с ее мировоззренческой и культурной ориентацией на человека, провозглашались идеалы гуманизма, свободы мысли и народного просвещения. Одним из видных фигур этого времени был идейный вдохновитель Реформации М.Лютер, который внес свой вклад в теорию образования. Также как и Квинтилиан, он считал, что домашнее образование следует дополнять школьным, так как это способствует процветанию общественной и государственной жизни. Школа способна обогатить учащихся такими всесторонними знаниями и таким опытом, каких не в состоянии дать ни одна семья. Лютер первым провозгласил обязательную системе обучения, поныне существующую во многих странах мира. Он утверждал, что государство обязано принуждать подданных к обучению своих детей. Если родители бедны, то церковь и государство обязаны им помогать. Характеризуя средневековые школы, Лютер отмечал, что они представляли собой тюрьмы, ад, прежние учителя – тираны и палачи, которые секли детей без меры и пощады, заставляя их учиться. По его мнению, хорошие учителя никогда не будут прибегать к подобным методам - они должен учить честно и добросовестно, с любовью и охотой.

Французский философ и моралист 16в. М. Монтень был врагом догматизма, формализма и педантизма, свойственных школе его времени. Он считал, что цель образования - формировать самостоятельность, деятельность, умения, знания. Родители не могут сами заниматься образованием детей, так как они от естественной любви становятся слишком малодушными и снисходительными. Школа должна взять эти функции на себя, одновременно не перегружая учеников избытком информации, так как при изучении обильного материала ум становится невосприимчивым к самостоятельному мышлению. Во всем необходима мера.

Эпоха Просвещения, с ее идеями господства разума и знаний, науки, ориентациями на принципы справедливости и свободы, роль просвещения людей в избавлении от присущих обществу пороков, связанных с невежеством, не могла, само собой, обойти проблем образования и воспитания.

На заре этой эпохи огромный вклад в теорию образования внес чешский ученый 17в. Я. Коменский. Кроме исключительного по своему историческому и культурному значению педагогического творчества, ему принадлежат выдающиеся идеи в области социологии образования. Например, идеи о всеобщем государственном образовании и о международной организации образования. Он выдвинул идею о праве образования для всех, независимо от социального происхождения. Он считал, что не только дети богатых и знатных рождаются для престижных должностей, но и бедным должна быть открыта дорога к хорошей работе с помощью получения доступного для всех образования, которое должно быть равным для всех. Независимо не только от социального происхождения, но и от религии, расы. Оно должно распространяться на все народы, какими бы слаборазвитыми они ни были. Коменский, в логике гуманистической просвещенческой традиции был противником принуждения и насилия в обучении. Он считал, что метод устрашения самый нерациональный, так как конечная цель образования состоит в том, чтобы привести ученика к добровольному и сознательному выполнению своих обязанностей, к чему никогда не приведет трость или розга. Чешский мыслитель отмечал, что родители не должны жалеть денег на обучение детей. Лучше вложить их в образование, чем покупать земли, золото, драгоценности, игрушки, и другие предметы, так как глупый или порочный человек никогда не обретет счастья в обществе, какое бы огромное наследство ему не оставили, тогда как мудрый и добрый человек всегда будет и почтенным, и счастливым. 

Значителен вклад в теорию образования французского мыслителя 18в. М.Кондорсе. Проводя различие между образованием, состоящим из совокупности нравственности и различных наук и обучением, понятым как процесс формирования культурных ценностей, он призывает расширить образование и сделать его обязательным для всех. Образование должно стать государственным делом, в то время как обучение может быть делом частным. В государственных учреждениях религиозная практика недопустима. Государство должно дать индивидуальным верованиям абсолютную свободу самовыражения.

Кондорсе разработал концепцию государственного образования, включающего в себя четыре ступени.

Первая ступень – элементарная или начальная, поскольку на этом этапе обучают началам знаний (чтению, письму, счету и естествознанию). Она обязательна для всех в течение 4 лет.

Вторая ступень – средняя школа с трехлетним обучением. Здесь учат грамматике, истории, географии, иностранным языкам, ремеслам, праву и математике.

Третья ступень – специальное образование. Ученики должны выбирать учебные курсы в соответствие со своими способностями и профессиональной ориентацией.

Четвертая ступень – лицей (высшее образование).

Обучение на всех ступенях должно быть бесплатным. Все равны в получении образования.

Кондорсе во многом предвосхитил современную систему образования. Эта модель, по сути дела, реализуется на практике во многих странах.

Демократическую концепцию образования развивал известный немецкий педагог Ф. Дистервег. Он выдвинул идеи свободного, равного образования без всяких привилегий и социальных ограничений. Каждый имеет право развивать свои способности и индивидуальные склонности, что должно быть обеспечено государством и различными социальными институтами. С принципом свободы соотносится принцип равенства, который состоит в том, что общество должно гарантировать образование для всех без исключения людей. Сословная школа должна быть упразднена и вместо нее создана единая всеобщая школа, одинаково доступная всем детям.

Основной задачей государства Дистервег считал просвещение народа, так как именно образование будет способствовать улучшению его положения, его самоопределению и освобождению. Основной целью общего образования является воспитание человека, а не члена определенного класса. Именно Дистервегу принадлжит знаменитое высказывание о том, что, прежде всего, следует воспитать человека, а потом уже заботится о его занятии, профессии или социальном положении. Именно воспитание позволит ему достойно проявить себя в жизни. Вместе с тем необходимо уделять внимание учебным планам, в которых определеющее значение должно иметь не нагромождение знаний, а самое необходимое, что пригодится в дальнейшей жизни. Дистервег выступал за повышение социального статуса учителей начальной школы, так как именно первый учитель может вызвать либо интерес к знаниям, либо навсегда отвратить ребенка от учебы. Подобные взгляды, как мы отмечали ранее, принадлежали римлянину Квинтилиану. 

Согласно Дистервегу, учитель должен быть прежде всего педагогом, подготовленным профессионалом и получать хорошую заработную плату. Дистервег выступал за отделение школы от церкви, настаивая на том, чтобы школы инспектировали соответствующие специалисты. Считая труд учителей самым важным в обществе, он настаивал на принятии государственных мер по обеспечению материальной поддержке учителей; призывал учителей к созданию их собственных организаций, с помощью которых они могли бы отстаивать свои интересы, работать над самообразованием и, тем самым, способствовать прогрессу народного просвещения. Дистервег разработал следующие принципы национальной образовательной политики:

Во-первых, отделение школы от церкви и превращение ее в государственное учреждение, которое должно финансироваться и поддерживаться со стороны государства.

Во-вторых, создание единой системы образования, начиная с раннего детства сада вплоть до университета.

В результате, как отмечал Дистервег, при непосредственной поддержке со стороны государства будет осуществляться общечеловеческое право - право на образование, без которого подлинно человеческая, основанная на высокой морали жизнь на благо общества была бы невозможной. Без образования не может быть речи о выполнении ни гражданского, ни человеческого долга по отношению к семье и к обществу в целом.

Можно сделать вывод, что в трудах многих мыслителей прошлого ставились актуальные проблемы образования: гуманизм, индивидуальный подход, качество обучения, всеобщность, равенство, свобода, прогрессивность, ответственность государства за образование, отсутствие дискриминации по социальному, религиозному, этническому признакам и многие другие. Эти мыслители сфокусировали внимание на социальной значимости образования, его значении для эффективного функционирования власти, системы управления, шире – общества в целом. Вместе с тем сказанное означает, что постепенно в самом научном знании об обществе, социальных отношениях складывались предпосылки социологии образования. Решающее воздействие здесь имело, естественно, возникновение социологии как науки со своими предметом и методами. Эволюция социологии, в свою очередь, привела в конце 19 – начале 20вв. к институализации ее новой отрасли – социологии образования, первоначально существовавшей в качестве университетской дисциплины. Этому способствовали и общественные потребности. Многие ученые, политики, предприниматели сознавали, что для совершенствования общественного прогресса, необходимо совершенствование сферы образования, что невозможно без использования научных методов.

 Пионерами в разработке различных учебных курсов по данной проблематике были американские ученые.[1] В 1898 году Э. Росс уже читал курс «Социология для учителей», в 1901 году Д. Снедден – курс «Образование и общество», в 1902 году Дж. Холл начинает читать «Социлогию образования», Г. Сузалло начинает преподавать с 1907 года «Образовательную социологию». 1914 году в шестнадцати американских вузах преподавался курс «Образовательная социология». В начале ХХ века в США было создано Национальное общество по разработке образовательной социологии, которое имело многочисленные печатные издания в этой области.

Огромное влияние на развитие американской социологии образования оказал Л. Уорд. В работе «Динамическая социология», он впервые поставил задачу изучения образования как устойчивого социального явления. Уорд считал, что с помощью образования и воспитания можно воздействовать на природу человека, поэтому отдельные индивиды и общество в целом могут быть нравственно исправлены через систему образования, что является основным условием социального прогресса. Образование должно быть бесплатным и обязательным.

Вначале 20 века оформляются или закладываются основания ряда подходов к проблеме образования в рамках социологии образования, оказавших значимое воздействие на становление данной отрасли социологической науки и характер обсуждения проблем образования с позиций социологии. Остановимся вкратце на узловых моментах основных подходов в социологии образования.

В первой половине 20 века в социологии образования доминирует моралистский подход, представители которого утверждали, что образование может решить все социальные проблемы. Его основателем считается Д.Пейн. С 20-х годов он возглавлял кафедру социологии образования в Нью-Йоркском университете. В 1923г. Пейн основал Национальное общество по изучению образовательной социологии, был создателем «Журнала образовательной социологии», ему принадлежит заслуга в академическом признании социологии образования и отстаивании ее практической ценности. В 1928г. он публикует фундаментальную работу «Принципы образовательной социологии».

Пейн считал, что социология образования должна опираться на обьективные данные социологических исследований и отойти от образовательной психологии и педагогики. Он анализировал социальные группы, конфликты и процессы в сфере образования, которые обеспечивается культурное равновесие в обществе, т.е. фактически уточнял при этом предметную область социологии образования. Наиболее важными функциями образования, по его мнению, являются: ассимиляция традиций, развитие новых социальных моделей, творчество[2]. Пейн также внес вклад и в становление функционалистской традиции.

Другой подход, также сложившийся в США – институциональный - представлен, в первую очередь, творчеством Дж. Дьюи. Институционализм занимался изучением образования как социального института, взаимодействием его с другими социальными институтами. Институты зависят от конкретно-исторических условий общества, все они взаимосвязаны друг с другом, изменения в одних из них неизбежно влекут за собой изменения в других. Институты развиваются в соответствии с потребностями общества. Одной из первых работ этого направления считается «Школа и общество» Дж.Дьюи, в которой он дал институциональный анализ образования, то есть показал взаимосвязь института образования с другими социальными институтами[3]. В этой работе он также поставил проблемы индивидуального подхода к обучению, что способствует развитию способностей детей. Большое внимание он уделяет личности учителя, который должен создать в классе такую атмосферу, которая разовьет творческие способности и социальные качества учащегося. Образование, по мнению Дьюи, - основное средство социального прогресса. Основной функцией системы образования является развитие практических навыков у учащихся. Школа призвана приносить пользу для практической жизни – учащиеся должны научиться готовить еду, шить, стирать, владеть инструментами. Именно вокруг трудовой деятельности такого плана должно строится обучение письму, чтению, математике и т.д.

     В своей работе «Демократия и образование» Дьюи отмечает уникальность и неповторимость жизненного опыта ребенка, необходимость творческого подхода к обучению. Образование, по его мнению, представляет собой процесс приобретения жизненного опыта и знания. Недостатки образования отражают недостатки общества, которые можно исправить, лишь борясь за демократизацию самого общества. Образование нельзя рассматривать отдельно от политики. 

Дьюи – основоположник экспериментальных методов обучения. В своей практике эксперименталисты стремятся создать творческую атмосферу, при которой учащиеся не остаются пассивными, не скучают, не мучаются, не занимаются бесполезным запоминанием, а размышляют над важными для них проблемами. Дьюи также основатель прогрессивного направления в обучении, которое в дальнейшем широко распространилось в США и европейских странах.

 

 

Следующий подход, сформировавшийся в социологии образования – конфликтный - восходит к классической марксистской традиции. К. Маркс не оставил специальных трудов по социологии образования, но последующие представители данного направления, в частности, теоретики структуралистской парадигмы, во многом опираются на его методологию.

К.Маркс считал, что в антагонистическом обществе система образования имеет конфликтный характер, так как воспроизводит социальное неравенство. Он отмечал, что капитализм не дает разным классам одинакового доступа к образованию, а всеобщее отчуждение усугубляет социальное неравенство. В капиталистическом обществе не может существовать эффективной и справедливой системы образования, поскольку повсеместно воспроизводящееся отчуждение проявляется и в системе образования. Этим можно обьяснить, например, профессиональный саботаж учителей, утечку кадров, нежелание учиться и т.д. Капитализм не дает возможности для самореализации личности и, тем более, не обеспечивает «равенство возможностей» у представителей различных классов общества. В обществе, утверждал Маркс, постоянно идет борьба между имущими и неимущим. Богатые имеют различные привилегии, включая доступ к лучшему образованию, используют принудительную власть и собственность для управления обществом и манипулируют неимущими, не допуская их до высшего образования. Важную роль здесь играет буржуазное государство.

В теории Маркса государство, являясь инструментом господствующего класса, выступает соответствующим регулятором образовательной системы. В работе «Классовая борьба во Франции» он отмечает, что государство есть машина подавления, централизованная власть с соответствующим аппаратом насилия. Классический марксизм не разделяет концепцию нейтрального государства и утверждает, что оно является репрессивной и подавляющей силой, защищающей интересы господствующего класса буржуазии в   борьбе против пролетариата, обеспечивающей получение прибавочной стоимости посредством эксплуатации наемного труда. Именно государство создает препятствия для получения образования представителям неимущих классов. При этом Маркс не против общественного, а против буржуазного государственного образования. В «Манифесте Коммунистической партии» Маркс и Энгельс выступают за свободное образование детей в общественных школах. В настоящее время эта точка зрения развивается представителями не только структуралистской, но и радикально-гуманистической парадигмы.

 

Однако, несмотря на авторитет Маркса в социологии, формирование конфликтного подхода связано преимущественно с именем М. Вебера, которого называют символом конфликтой теории. В своих трудах Вебер затронул ряд проблем, социологии образования.[4] В общетеоретическом плане он исходил из того, что властные отношения формируют базисную структуру общества, и что личностный статус идентифицируется с позицией в группе, а бюрократия и взаимодействие статусов в социальном пространстве имеют первостепенное значение для общества. Характеризуя деятельность образовательных учреждений, Вебер отмечает, что основной их функцией является обучение особым «культурным статусам». Властные взаимоотношения и неизбежные конфликты интересов в обществе влияют на образовательную систему через интересы и предпочтения господствующих групп, которые и формируют школьную систему. Веберовский целостный подход сочетает изучение макрообразовательной организации с интерпретативным рассмотрением того, что вызывает та или иная определенная ситуация и того, как можно интерпретировать данную ситуацию. Внутренним содержанием школы является культурный статус. Вебер отмечает, что этот статус усиливается через деятельность школы и порождает «аутсайдеров», не имеющих возможность достигнуть успеха. Его теория связана с конфликтом, господством, борьбой за власть, богатство, статус в обществе. Борющиеся группы различаются по своему особому культурному статусу, непосредственно связанному с определенной позицией в социальной иерархии. Образование используется статусными группами, как средство достижения поставленных целей, для военного, политического и других видов контроля, а также эксплуатации трудящихся со стороны элиты.

В трудах Вебера приводятся примеры кросскультурного анализа достижений в образовании от доиндустриального общества до настоящего времени, показывается роль образования в различных обществах и у различных народов. В доиндустриальные времена образование служит первичной цели дифференциации, приучая народ быть пригодным к жизни, определяя его положение в обществе. С периода индустриального общества образование влияет на мобильность членов общества. Вебер описывает процесс развития общества по направлению к рациональной организации, подчеркивая, что одной из характеритик современной бюрократии (одно из ключевых понятий веберовской социологии) является определенный стиль руководства. В своей статье «Рационализация образования и обучения» Вебер отмечает, что рациональное образование развивает «специализирующийся» тип человека, в противоположность прежнему «культивирующемуся».

Концепции классиков социологической науки заложили основы теории конфликта, которая активно развивается и в настоящее время. Большинство ученых рассматривают массовое образование как орудие капиталистического общества, посредством которого осуществляется социальная селекция. Они считают, что образовательные уреждения злоупотребляют своей властью. Учащиеся испытывают в связи с этим неудовлетворенность, стараются покинуть школу, которая ими рассматривается как насильственная и унижающая достоинство.

Главным в деятельности школы является обучение особым культурным статусам как внутри, так и вне учебного класса. Образовательные требования, необходимые для выполнения будущих профессиональных обязанностей, формируют ценности определенных групп обществ и формируют уважение к этим ценностям. Конфликтная теория подтверждает очевидность того, что различия между культурными статусами основываются на классовых и этнических различиях. При этом образование рассматривается как механизм социальной селекции. Теоретики этого направления изучают также то, как передаваемое знание влияет на уровень сопротивления школьников контролю школы. Кофликтный подход рассматривает связь системы образования с изменяющимися статусными, культурными и другими ресурсами. Он может быть использован для обьяснения тех ситуаций, в которых возникают конфликты, однако ряд критиков считает, что взаимосвязь между конфликтами и капитализмом не всегда является столь очевидной.

Конфликтый подход нашел отражение и получил дальнейщее развитие в структуралистской и радикально-гуманистической парадигмах, сформированных в 60-е годы 20 века. Согласно этим парадигмам, совокупность культурного капитала определяется статусным положением индивида. При этом семья и школа различаются по совокупности культурного капитала, который они передают ребенку. Для элиты школьная подготовка представляет возможность получения большего культурного капитала, чем для детей из бедных семей.

 

Функционалистский подход. Его представители считают семью, церковь, образование главными социальными институтами, транслирующими культурные ценности. Ярким представителем этого направления является Э. Дюркгейм. В своих работах «Образование и социология» и «Моральное образование» он определяет образование как одну из форм коллективного сознания, из поколения в поколение передающую культурные нормы. Дюркгейм рассматривал образование как отражение сущности общества и выделял ряд функций образования, считая основной из них – поддержание связей между личностью и социумом. Дюркгейм выдвинул следующие теоретические положения, имеющие принципиальный характер:

- Образование это социальный институт.

- Образование как социальный институт зависит от конкретно-исторических условий общественного развития.

- Различные социальные факторы, а также формы коллективного сознания оказывают решающее влияние на образование.

- Социально-экономические изменения в обществе влекут за собой изменения в образовании.

- Образование непосредственно зависит от потребностей общества.

- Изменения в школьной организации и методах обучения зависят от типа общества. При переходе от традиционного к индустриальному обществу происходит углубление индивидуализации и дифференциации в обучении.

- Цель образования как социального института – привитие учащимся таких моральных качеств, которые требуются в данном типе общества.

- Образование представляет собой процесс социализации молодого поколения.

- Общество должно заботиться о том, чтобы учителя являлись проводниками социальных ценностей с целью воспитания молодых людей как приемлимых членов общества [5].

Показывая влияние социально-экономических условий на процесс образования, Дюркгейм отмечал, что если состояние социальной среды ориентирует общественное сознание на ценности аскетизма, физическое воспитание будет отброшено, неизбежно отойдет на второй план. Это, например, имело место в школах средневековья.

В соответствие с общественным сознанием одно и то же воспитание, полагал Дюркгейм, будет пониматься по-разному. В Спарте цель физического воспитания состояла главным образом в том, чтобы закалять организм до изнеможения; в Афинах оно было способом совершенствования тел, приятных для глаза; во времена рыцарства от него требовалось подготовить ловких и гибких воинов; в наши дни задача физического воспитания не более чем гигиеническая. Таким образом, даже те качества, которые на первый взгляд кажутся крайне желательными, индивид приобретает тогда, когда общество предлагает ему это сделать, и таким способом, каким оно ему это предписывает. Дюркгейм отмечает, что в обществе конформизма проповедуются одни ценности, а в обществе индивидуализма – другие, и это непосредственно влияет на образование. 

Цель образования, по мнению Дюркгейма – пробудить и развить в человеке физические, интеллектуальные и моральные качества, которые требует от него как общество в целом, так и та специфическая среда, к которой индивид причастен. В работе «Образование и социология» он отмечает, что преобразование обучения – непосредственная задача преподавателей, которые должны постоянно совершенствоваться. Весь учебно-воспитательный процесс зависит от установок учителя и от отношений между учителями и учениками. Именно учитель может привить учащемуся высокие нравственные представления, без чего процесс обучения будет нежизнеспособным - поэтому каждое слово и каждый жест учителя должны быть продуманы вплоть до мелочей. Дюркгейм вводит понятие «школьная среда», подразумевая под ней влияние школы на социальное и гражданское воспитание учащегося, и предлагает найти середину между попустительством, с одной стороны, и злоупотреблением властью, с другой. Именно школьная среда уникальна в том смысле, что там ребенок может приобрести мировоззрение и соответствующие социальные качества. Именно здесь на ребенка оказывается влияние, которое ничто не заменит. Преподавателям же помогут труды социологов, так как преодолеть пережитки и рутину могут только опыт и пробретенные знания. В целом Дюркгейм укрепил основания социологии образования, оказал влияние на ее дальнейшее развитие. Многие идеи Дюркгейма были в дальнейшем использованы Т. Парсонсом, Р. Мертоном, П.Бурдье и Ж.-К. Пассероном в их анализе функций института образования.

   К представителям функционалистского подхода следует также отнести К. Манхейма и П. Сорокина. Развивая в ряде отношений учение Дюркгейма, Манхейм обосновывал влияние социальных факторов на образование. Он отмечал, что каждый учитель должен давать учащемуся знания о том обществе, в котором он живет. Поэтому идеальная модель обучения - это обьяснение истории жизни данного индивида и анализ воздействующих на него социальных факторов. Такое обучение является интегральным. Во-первых, в силу интеграции школы с деятельностью других общественных институтов, во-вторых, в силу соответствия целостности личности. «Тенденция к интеграции, - писал Манхейм,- достигает высшей точки тогда, когда мы не только на практике, но и в теории ясно признаем, что образование – это всего лишь один из многих социальных факторов, воздействующих на поведение человека и, хотим мы этого или нет, всегда служит социальным целям и сознательно направлено на формирование определенных типов личности».

Манхейм определил свое представление о социологическом подходе к образованию. Он, по мнению Манхейма, состоит в следующем:

1. Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества.

2. Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целям и функциям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах.

3. Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются.

4. Цели образования в их социальном контексте сообщаются новому поколению вместе с методами образования. Эти методы разрабатываются не изолированно, а являются частью общего развития «социальной технологии». Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда оно будет рассматриваться его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. Малейшее изменение в общей технологии и контроле будут оказывать воздействие на образование в стенах учебных заведений.

5. Чем больше мы будем рассматривать образование с точки зрения нашего недавнего опыта лишь как один из способов воздействия на поведение человека, тем становится очевиднее, что даже самые эффективные его методы обречены на провал, если они не согласуются с остальными формами социального контроля. Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет общей направленности с социальными факторами вне образовательных учреждений. В наше время лишь взаимодействуя с ними, можно контролировать социальные явления, которые в противном случае, дезорганизуют жизнь общества [6].

    Функционалистский подход был углублен П.Сорокиным. Он разработал концепцию профессиональной стратификации и применил ее к анализу образовательных процессов. Сорокин выделяет два ее типа: межпрофессиональную и внутрипрофессиональную, а также условия, которые являются определяющими для нее в любом обществе: во-первых, важность обладания профессией для выживания и функционирования группы в целом; во-вторых, уровень интеллекта, необходимый для успешного выполнения профессиональных обязанностей. Социально значимыми профессиями всегда являются те, которые связаны с функциями организации и контроля группы. Успешное выполнение этих функций требует более высокого уровня интеллекта, чем для любой физической работы рутинного характера. Таким образом, в любом обществе более профессиональная работа заключается в осуществлении функций организации и контроля и в наличии более высокого уровня интеллекта, необходимого для ее выполнения, в большей привлекательности группы и в более высоком ранге, который она занимает в межпрофессиональной иерархии. Подтверждение этого тезиса состоит в том, что внизу социальной лестницы всегда находились люди, занимающиеся неквалифицированным физическим трудом, низкооплачиваемые работники, в то время как наверху социальной лестницы всегда находились люди с высоким уровнем интеллекта и образования. Это вожди, лидеры, врачеватели, священники, жрецы, военные, управленцы, ученые, политики, изобретатели, предприниматели [7]. Таким образом, Сорокин видит прямую зависимость престижа профессии от социальных условий общества, уровня образования различных социальных групп.

Наиболее существенными достижениями функционализма в целом являются следующие: анализ общества как системы, социальных функций и взаимосвязей различных элементов системы, функциональных зависимостей между элементами общественной системы. В этой связи представители данного направления рассматривают в рамках социологии образования различные функции образования в отношении общества как целого, в отношении индивида, подсистем внутри целостной системы образования. Функционалистам также принадлежит заслуга в выявлении явных (обучение) и скрытых (социальная селекция) функций института образования, что позволяет изучить возможность доступа к нему различных социальных групп.

Генетический подход в социологии образования. Он во многом опирается на идеи социал-дарвинизма, органицизма, мальтузианства, социально-антропологического пессимизма. Его представители исходят из того, что люди рождаются с различными способностями, поэтому в обществе осуществляется постоянная борьба за существование, причем выживают наиболее сильнейшие: наделенные лучшими интеллектуальными способностями, капиталом, властью, а остальные, не имеющие подобных возможностей, пополняют низший класс. 

 Люди сами виноваты в своем плачевном существовании, и им нечего жаловаться на жизнь. Низшему классу не надо оказывать никакой помощи, а от избытка населения спасают различные бедствия, эпидемии, войны. Неграмотные, бедные люди рожают больше детей, чем образованные, и, тем самым, постоянно воспроизводят бедность. Отсюда следует вывод о благости самоубийств и войн, который можно встретить у Мальтуса и неомальтузианцев. Помощь низшему классу со стороны правительства приносит только вред, так как он и дальше будет воспроизводить «тупых» детей и «моральных уродов». 

Представители расово-антропологической школы считали, что высшие расы имеют более высокий уровень интеллекта, чем низшие. Доказывалось постоянное превосходство высших классов над другими с помощью соответствующих психологических тестов. Так Ф. Гальтон считал, что общественные преграды не могут помешать высокоразвитому интеллекту достичь высокого положения в обществе[8]. Следовательно, неравенство обусловлено не социальными условиями, а умственными способностями индивидов. Гальтон измерял окружность головных уборов людей, считая, что таким образом можно выявить уровень их интеллекта. На основании подобных умозаключений он разработал теорию иерархии человеческих пород, доказывая умственное превосходство одних людей над другими. В дальнейшем эту теорию подтверждали результаты тестов по определению интеллекта, которые систематически показывали низкие баллы у представителей низших социальных классов и этнических меньшинств. С. Мортон считал национальные меньшинства, особенно выходцев из Азии и Африки, умственно отсталыми по сравнению с европейцами, так как их мозг меньше по обьему. Подобные исследования были проведены и Ч.Ломброзо, построившим на основании анализа черт лица теорию преступных типов.

Британский ученый С. Берт, считал, что интеллект напрямую зависит от классовой принадлежности. Он указывал, что интеллект есть внутренне присущая и неизменная на протяжении жизни характеристика человека; что природа, а не воспитание определяют судьбу каждого. Люди бедны потому, что их родители оказываются менее интеллектуальными. Различия между социальными классами в образовательных достижениях - следствие наследуемого интеллекта. Поэтому не случайно, что дети высших классов имеют по тестам более высокие индексы интеллекта[9].

В 1969 году профессор А. Дженсен опубликовал известную статью в «Гарвардском образовательном обозрении» [10]. В ней он указывает на то, что индивидуальные различия в интеллекте определяются генетически. При этом каждый социальный класс или раса имеют генетические различия. Дженсен отмечает, что черные американцы имеют меньший интеллект, чем белые, ирландцы меньший, чем англичане, британские рабочие меньший, чем средний класс. В Англии аналогичные аргументы были приведены в работе профессора Х. Эспека «Раса, интеллект и образование».

Академические дебаты вокруг понятия «расового и генетического превосходства» приобрели особое значение, когда нацисты использовали это наследие для узаконивания геноцида. Л Хадсон отмечает, что после Второй мировой войны эти идеи использовались для оправдания режима апартеида в Южной Африке и в южных штатах США, для узаконивания социальных репрессий по отношению к «черным» и «цветным».

Следует заметить, что современные социологи в большинстве относятся с недоверием к этим теориям, указывают на их опасное влияние на политику. Несправедливый характер «I-Q» тестирования охарактеризовал Л. Комен в книге «Наука и политика «I-Q». Он указывал, что данное тестирование способствует угнетению бедных и расовых меньшинств, а также иммигрантов, являясь политическим по своему характеру, создает препятствия для подлинной науки. При этом страдают прежде всего бедняки и этнические меньшинства, которые  в глазах общественного мнения предстают людьми с ограниченными способностями.

В 1950 - 1960 -е годы некоторые исследователи критиковали применение психометрических тестов. В то же время, многие из них считали, что психометрическое тестирование является важным инструментом поиска образовательных ресурсов и источником определения образовательных возможностей и достижений. Кроме того, социологами обращается внимание и на другие факторы, кроме врожденных способностей, влияющие на уровень интеллекта. Среди них важное место принадлежит культуре. То есть различия между индивидами определяются не только врожденными способностями, но и «культурными различиями». Д. Риан, в своей работе «IQ» – иллюзия обьективности» указывает, что наследственность определяет только потенциальные способности личности, которые превращаются в реальные индивидуальные характеристики под влиянием иных, социальных факторов.

  В целом, генетический подход рассматривает социальное неравенство в образовании и в карьере реально существующим и естественным явлением, так как судьба каждого человека фактически предопределена от рождения.

    Подытоживая рассмотрение основных подходов в социологии образования следует сказать, что классики социологии и их последователи в разной степени обосновали зависимость образования от конкретного типа общества, от культурно-исторических условий различных стран, вскрыли взаимосвязь образования с другими общественными сферами: экономикой, политикой, социальной структурой, духовной сферой, в том числе, с традициями, обычаями, религией, нравами, а также естественными причинами. Вместе с тем они довольно убедительно показали, что нельзя изучать образование вне культурно-исторического контекста, не учитывая влияния на него множества социальных факторов. Тем самым был сделан существенный вклад в социологию образования.

 

 

РАЗДЕЛ 2. СТРУКТУРАЛИСТСКАЯ ПАРАДИГМА

 

 

Структуралистская парадигма исходит из следующих базисных положений:  необходимости изучения структуры общества, ее основных элементов,  влияния одних элементов системы на другие (экономических процессов, социальной стратификации, политики, культурных изменений); признания существования конфликта между элементами системы, основой которого является социальное неравенство (конфликт между поколениями, классами, учителями и учениками, школами, институтами, факультетами и т.д.).

Данная парадигма во многом основана на функциональном и конфликтном подходах. Некоторые ее представители мыслили в логике марксистского учения. По мнению структуралистов, система образования является идеологическим инструментом государства. Ее основной функцией является формирование лояльных членов общества и воспроизводство социальной структуры. Школа среди других институтов общества, выполняющих идеологическую функцию, активно и эффективно участвует в воспроизводстве условий капиталистического общества, в котором постоянно существуют неравенство и эксплуатация.

Идеологические аспекты образования и роль государства в образовании в рамках структуралистской парадигмы рассмотрены в теории Л.Альтюссера. Он написал известную работу «Идеология и идеологический государственный аппарат», в которой, основываясь на марксистской теории, определил свою позицию в социологии образования. По мнению Альтюссера, идеология не является только фальсифицированным сознанием, но наглядно отражает отношения индивидов к реальности их существования. Идеология осуществляет иллюзию реальности, что порождает интерпретацию действительности через словесные представления о мире. В то же время идеология является условием существования человека. Он различает религиозную идеологию, правовую идеологию, политическую идеологию и т.д. Идеология может иметь и материальные проявления (например, сексизм – это не просто совокупность идей, но и осуществление его на практике с помощью различных ритуалов).

Обращаясь далее собственно к проблеме образования, Альтюссер наделяет образование «репродуктивной» функцией, укрепляющей капиталистические отношения производства, отношения эксплуатации. Он рассматривает образование как часть капиталистического государственного аппарата. В отличие от К.Маркса, считавшего, что государство является лишь частью надстройки, с точки зрения Альтюссера все элементы надстройки общества составляют структуру государственного аппарата. Государственный аппарат капиталистического общества разделен, по мнению Альтюссера, на две части, а именно: на репрессивный государственнй аппарат (РГА) и идеологический государственный аппарат (ИГА).

РГА – это и есть государство, состоящее из законодательной системы, полиции, армии, правительства и администрации. Главная функция РГА – в интересах правящей элиты не допускать с помощью силы классовую борьбу. Однако ни один правящий класс не в состоянии удержат власть силой и достаточно долго, без одновременной поддержки со стороны идеологического государственного аппарата. Следующие институты могут быть отнесены к ИГА: религия, образование, семья, законодательство, политика, профсоюзы, СМИ, духовная культура (литература, искусство), спорт. Церковь, вместе с РГА и ИГА укрепляет капиталистическую систему эксплуатации. Функции РГА – использование силы, а ИГА – одурманивание идеологией.

Подобно Марксу, Альтюссер различает воспроизводство производительных сил и воспроизводство производственных отношений. Воспроизводство рабочей силы (одна из частей производительных сил) занимает важное место в деятельности ИГА. Это касается не только материального воспроизводства рабочей силы, но также и воспроизводства способностей, что приобретает в условиях капитализма характер социально-технического разделения труда. Вместе со знаниями ученик приобретает в школе и будущие профессиональные роли, которые ему предназначены судьбой или его положением в обществе. В школе формируется уважение учащихся к социально-техническому разделению труда и ролям, устанавливаемым господствующим классом. Другими словами, Альтюссер считает, что воспроизводство рабочей силы является так же воспроизводством ролей в установленном порядке. По его мнению, система школа-семья при капитализме заменяет систему церковь-семья в эпоху феодализма. При этом образовательный ИГА заменяет религиозный. Так как дети в годы формирования их личности обязаны посещать школу, роль образования становится очень важной. Оно характеризуется следующими чертами:

1. Обучает навыкам, необходимым для будущей работы.

2. Формирует установки, соответствующие будущей социальной роли.

3. Внедряет идеологические установки капиталистического общества.

4. Этот де-факто процесс классового угнетения скрывается от общественности через ИГА.

5. Учителя находятся во власти системы и обязаны выполнять идеологические функции.

Ребенок, обучающийся в школе, когда он наиболее подвержен внешнему влиянию, испытывает максимум воздействия со стороны семьи и государственного аппарата. Эти институты образования, используя различные методы для достижения своих целей, транслируют идеологию как через общие (язык, математику, естественные науки, литературу), так и через специальные идеологические предметы: этику, историю, право, философию. С помощью различных форм обучения ребенок к шестнадцати годам (это касается основной массы детей рабочих) готов к выполнению своей трудовой деятельности. Для молодежи более зрелого возраста (это касается, в основном детей – выходцев из среднего класса) образовательный ИГА реализует программу подготовки для осуществления функций умственного труда и формирует будущих агентов эксплуатации: капиталистов, менеджеров, профессиональных идеологических работников (священнослужителей, законодателей, идеологов), а также людей, осуществляющих насилие (полицейских, военных, политиков, администраторов). Происходит воспроизводство ролей: эксплуататоров (высокоразвитых профессионалов) и эксплуатируемых (основной массы населения), призванных быть обьектами манипуляции со стороны идеологических и политических структур[11].

 

Во многом схожей точки зрения придерживается Р. Милибанд. В своей книге «Государство в капиталистическом обществе» он, опираясь на исследования, проведенные в Англии, Франции, Японии, США, развивает идеи воспроизводства классового неравенства. Согласно Милибанду, образовательные организации, в отличие от средств массовой информации, в целом не копируют политические отношения. Но они вовлечены в более широкую сферу «политической социализации». Народные школы стараются внушить ученикам покорное одобрение существующего социального порядка. Это делается по трем основным направлениям.

1. Школы формируют установку на классово-определенные роли для большинства детей – выходцев из рабочего класса, что это определяет усиление чувства несостоятельности для многих детей из низшего класса. В силу того, что некоторые их ровесники добиваются больших успехов в образовании, дети склонны считать, что неудачи являются результатом их собственных отклонений.

2. Образование транслирует ценности среднего класса, что для детей рабочих представляется чуждой культурой.

3. Образование внушает ученикам фундаментальные ценности, выражающие интересы господствующего класса.

4. Университеты также как и школы вовлечены в этот процесс. Они формируют конформистскую модель поведения, что является следствием давления на них государственных структур. Поэтому университеты консервативны, они негативно относятся к неортодоксальным учениям. Например, преподавателю марксистского толка трудно занять пост в университете, где академики уверены, что такой человек не может быть, предположим, хорошим экономистом[12].

Теорию Милибанда подверг критике с марксисткой позиции Н. Пулантас[13]. По его мнению, интересы и цели людей менее важны, чем те конкретные позиции, которые они занимают в обществе. В контексте социологии образования это означает, что мотивация и установки учителей менее значимы, чем тот факт, что они являются учителями. Маркс утверждал, что в процессе производства человек вступает в отношения, которые ему навязываются и которые не зависят от его воли. Также утверждает и Пулантас, доказывая, что установки и действия индивидов детерминированы соответствующими социальными позициями в обществе. Как и Альтюссер, он считает, что экономика является основой общества, в то время как другие институты обладают частичной автономией и детерминированы экономикой. Следовательно, они выполняют соподчиненные функции в отношении экономики: функции управления или давления, воспроизводства или легитимации. В контексте образования это означает, что учитель, независимо от своих установок, или целей, действует так, чтобы система выполняла функции воспроизводства или легитимации социальных отношений. В противном случае учителя могут быть немедленно уволены. Естественно, что любая работа выдвигает определенные требования к людям. Для того чтобы учить, необходимо следовать расписанию, соответствовать уровню преподавания, выдвигать требования для успешной сдачи экзамена и т.д. Эти требования необходимо выполнять независимо от того, нравятся они учителю или нет. Пулантас и Альтюссер считают, что нет другой альтернативы для людей, как быть функционерами системы. Отсюда идея борьбы или конфликта между индивидами и средой – идея, лежащая в основе марксистского анализа общества.

 

 

Рассмотрим, далее, точку зрения С. Боулса и Г. Гинтиса, социологов определенно левых убеждений. Она изложена в книге «Школьное образование в капиталистической Америке»[14], основная идея которой состоит в том, что образование не может быть понято отдельно от общества, в котором оно существует. Оно неразрывно связано с экономическими и политическими институтами данного общества. Причем это не зависит от общественного строя и относится как к капиталистическим, так и к социалистическим государствам. Поэтому и в России, и Западной Европе, и в США сущетвуют сходные системы социального контроля над образованием. 

Авторы отмечают, что в США, например, образование служит увековечению или воспроизводству капиталистической системы. Это один из институтов, который поддерживает существующий социально- экономический порядок. Из-за этого образование не может служить фактором социальной справедливости. В этом оно схоже с государством и правительством. Образование, также как и государственная политика, несостоятельно в решении социальных проблем в рамках капиталистической системы. Характеризуя экономику США, социологи делают вывод, что она является тоталитарной системой, поскольку действия подавляющего большинства (рабочих) там контролируются незначительным меньшинством (собственниками и менеджерами). Политическая же система является «формально демократической». Образование в этой системе занимает соответствующее положение. Класс капиталистов нуждается в поддержке и воспроизводстве перед лицом потенциальной оппозиции в лице рабочего класса. Образование в таком контексте является одним из средств достижения этой цели. Как отмечают Боулс и Гинтис, образовательная система является элементом воспроизводства иерархической классовой структуры общества. Это достигается тремя путями:

1. Образование легитимирует классовую структуру и неравенство, распространяя убеждение, что экономический успех зависит от социальной позиции, способностей и уровня образования личности. На самом же деле, не способности человека, а его социально-классовая принадлежность определяет место человека и иерархической системе общества.

2. Образование готовит молодежь к определенному месту в мире классово-структурированного и отчужденного труда, формируя навыки, квалификацию, идеи и убеждения, характерные для капиталистического общества.

3. Образование формирует взгляды, классовую идентификацию индивидов.

В школах ценятся послушание, покорность, пассивность и наказывается непредсказуемость и творчество. Обществу выгодно формировать не активных индивидов, а послушных исполнителей. Мир отчужденного труда требует отчужденного индивида, делают вывод Боулс и Гинтис.

Далее они приходят к выводу, что отношения власти и контроля между адиминистраторами и учителями, учителями и учащимися, а также между самими учащимися копируют иерархическое разделение труда. Это проявляется в следующих аспектах:

1. Учащиеся также, как и рабочие, имеют ограниченную власть: их контроль над учебным планом минимален и, поэтому, схож с тем контролем, который могут осуществить рабочие на производстве.

2. Образование, также как и работа, является средством достижения цели, а не самоцелью. Они не приносят удовлетворения, но и тем и другим приходится заниматься для получения квалификации, соответствующей заработной платы, или чтобы избежать безработицы.

3. Разделение труда в экономической сфере повторяется в специализации знаний и в ненужной конкуренции между учащимися.

4. Разные уровни образования готовят людей к различным позициям, которые они займут в социальной структуре.

5. Определенные типы поведения людей поощряются и в экономике и в образовании. Творчество и независимость наказываются и в школе и на работе, а идентификация с организацией, благонадежность и конформизм поощряются.

Боулс и Гинтис считают, что уровень интеллекта взрослого зависит от его наследственности, социального происхождения, что оказывает влияние на длительность обучения, а последнее, в свою очередь, также определяется уровнем дохода и социальным статусом семьи, в которой он рос. Боулс и Гинтис являются сторонниками трансформации капиталистической системы в социалистическую. Революционная трансформация рассматривается ими как необходимость, вызываемая фундаментальными изменениями в экономике. Такие изменения связаны с переходом от иерархических форм организации трудового процесса к неиерархическим. Создание равноправной и свободной от социального неравенства образовательной системы может быть осуществлено только через глубокую трансформацию экономической жизни. Это означает, по мнению авторов, что Америка нуждается в демократической, эгалитарной революции с широким участием народных масс. Задача сформировать соответствующее общественное сознание ложится в этом плане на систему образования[15]. Здесь мы видим уже не только научные рассуждения и констатации, но и определенную политико-идеологическую программу в социологии образования.   

Точку зрения Пулантаса и Альтюссера во многом разделяет С. Холл. Он считает, что невозможно понять общество или такой его отдельный аспект как образование, фокусируясь только на целях или устремлениях социальных акторов, которые не определяют направление образовательного процесса. Более того, от индивида или группы не зависит природа социальных институтов или общества в целом. Наоборот, это общество определяет природу людей, его составляющих. То есть общество производит индивидов. Поэтому необходимо анализировать причины, оказывающие влияние на людей. Образование в данном случае определяется как средство, с помощью которого сохраняется существующая капиталистическая система[16]. Здесь, как и у других структуралистов прослеживается их теоретико-методологическая посылка о вторичности человека по отношению к структурам, в нашем случае – образовательным.

 Данную традицию, но с существенными коррективами относительно понимания соотношения между образовательными структурами и человеком (учеником, учителем), продолжает М. Аппл, развивающий теорию классового воспроизводства. В своих работах «Образование и власть» и «Культурное и экономическое воспроизводство в образовании» он разработал модифицированную концепцию образовательного процесса. Аппл считает, что слишком просто было бы думать, будто образовательные учреждения только воспроизводят социальные отношения производства. Такой подход, по его мнению, не отражает «комплексности школьной жизни», игнорирует борьбу и противоречия, которые существуют в школе (также, как и на рабочих местах, и в государстве). Образовательные учреждения не являются институтами, которые исключительно учат студентов быть пассивными в обществе неравенства. Скрытый учебный план реализуется опосредованно через классовую культуру учащихся. Как и рабочие в промышленности, так и учащиеся овладевают культурными ценностями и нормами, противоречащими культуре правящего класса. Это не только позволяет им видеть через капиталистический идеологический фасад действительное неравенство, но и обеспечивает учащихся средствами, с помощью которых можно изменить систему контроля в образовательных учреждениях.

В школах рабочего класса может существовать как формальный, так и скрытый учебный план. В таких школах учащиеся могут демонстрировать сопротивление, конфликт и бунт. Учащиеся и учителя в таких школах могут создавать оппозиционные направления в обучении. Следовательно, поведение учащихся не обязательно и прямолинейно детерминировано экономическими и политическими факторами. Учащиеся отказываются воспринимать навязываемую им идеологию. Они проявляют творчество в действиях, которые противоречат ожидаемым школами нормам поведения. Аппл приводит следующий пример такой «творческой» деятельности: огромное количество учащихся в школах позволяют себе курить, выходить из класса, смеяться над рутинностью, неформально контролировать темп классной жизни. В некоторых школах учащиеся игнорируюь многие дисциплины. Учителя, преподающие математику, историю, экономику игнорируются настолько, насколько это возможно. Также скрытое обучение пунктуальности, опрятности, согласию и другим ценностям игнорируется: учащиеся стараются просто дотянуть до звонка[17].

Теория Аппла отличается от теории простого воспроизводства тем, что экономика не детерминирует пассивность поведения учащихся и не формирует у них конформистские установки. Наоборот, учащиеся обладают своими культурными ценностями, и поэтому образовательная система может способствовать трансформа