Раздел 3. Функционалистская парадигма

Постулатами данной парадигмы в общесоциологическом плане являются: признание функционального единства общества, его рассмотрение как относительно равновесной системы, которой характерны саморегуляция, самосохранение, способность к самовоспроизводству, а каждому элементу присущь набор явных и скрытых функций, или дисфункций. Эта парадигма основана на идеях Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона.

Любое социальное явление также можно представить в виде социальной системы с соответствующими ее основными свойствами, описанными Парсонсом, такими как адаптация, интеграция, достижение целей, поддержание целостности системы. Эти свойства он рассматривает и применительно к анализу образования. В частности Парсонс анализировал школьный класс как социальную систему и описал его, исходя из своей теории социальных систем.

Наиболее значительным трудом Парсонса в области социологии образования является его работа «Школьный класс как социальная система: некоторые его функции в Американском обществе».

С точки зрения Парсонса институту образования присущи следующие функции:

- Академическая, представляющая собой процесс передачи знаний.

- Социальная, предполагающая подготовку людей к будущим социальным ролям.

- Экономическая – воспроизводство экономической структуры общества, приобретение специальности.

- Дистрибутивная – выражается в селективном действии системы формального образования в капиталистическом обществе.

Концептуализируя школьный класс как социальную систему, Парсонс создает абстрактную концепцию социальной системы, в которой личность и культурная среда формируют три элемента социального действия - 

1 - «акторов», 

2 - социальную ситуацию и

3 - организацию действия.

Теория деятельности, по его мнению, является методологической схемой анализа поведения живых организмов, их ориентаций в достижении цели в ситуациях нормативного регулирования. Одни социальные акторы ориентируются в своей деятельности на других. В случае со школьной образовательной системой такими «акторами» являются учитель и ученик. Школьный класс, как социальная система, по Парсонсу, есть система взаимодействий между «акторами», между учителями и учениками, а также между отдельными учениками. Парсонс анализирует функции школьного класса по отношению ко всей образовательной системе, а всей системы по отношению к обществу в целом. По его мнению, индивиды имеют при рождении предписанный статус. Поступая в школы, они первоначально находятся в условиях равных возможностей. В школе же каждый ребенок учится ориентироваться на приобретаемый статус.

В системе образования, отмечает Парсонс, существуют конфликты. Например, они касаются детей с высоким интеллектуальным потенциалом и низким социоэкономическим статусом. Этим детям приходится ограничивать собственные высокие результаты для того, чтобы избежать конфликтов с другими учащимися. Таким образом, в обществе возникает определенная селекция в процессе социализации.

Школьный класс является, по Парсонсу, нормальной частью школьной организации, а поэтому именно класс в большей степени чем школа, выступает в качестве единицы для анализа, для понимания школьной системы и отдельного ученика, как место, где осуществляется сегодняшнее формальное образование. В начальных классах ученик взаимодействует с одним учителем, а во вторичной школе и высших классах он работает с различными учителями. Парсонс видит в этой связи две проблемы. Во-первых, как функции класса действуют на внутренний мир ребенка, на возможность успешного достижения будущих взрослых ролей. Во-вторых, как эти функции воспроизводят социальную структуру общества.  

Школьный класс, с функционалистской точки зрения, может рассматриваться как агент социализации. Парсонс считает, что это тот агент, через который отдельные личности мотивационно и технически приобщаются к исполнению взрослых ролей. При этом школьный класс не является единственным агентом. Семья, церковь, группы ровесников играют ту же самую роль. Функции социализации развивают в индивиде способности и навыки, необходимые для выполнения будущих взрослых ролей. Эти навыки имеют следующие составляющие: во-первых, это приобщение к ценностям общества; во-вторых, приобщение к определенной роли внутри социальной структуры. Причем, личность с относительно скромными способностями может быть высокостатусным гражданином, который занимается честным трудом, неважно какого содержания. Или наоборот, кто-нибудь может стать обьектом женской дискриминации из-за замужества и рождения детей, что также влияет на распределение талантов в обществе.

Способности так же могут состоять из различных компонентов. Во-первых, это компетенция в выполнении задач, требуемых ролью. Во-вторых, «ролевая ответственность» - умение жить на уровне ожиданий другого субьекта в межличностном поведении, свойственным этим ролям. Следовательно, механик, как и доктор должен обладать не только основными навыками своего труда, но, кроме того, способностью быть ответственным перед другими людьми - теми социальными субьектами, с которыми он взаимодействует в процессе своей деятельности. Если, с одной стороны школьный класс может рассматриваться как главный агент развития различных способностей, с другой стороны, он является, с точки зрения общества, местом распределения рабочей силы. Хорошо известно, что в американском обществе существует высокая корреляция между определенным статусным уровнем в обществе и определенными образовательными достижениями. Одновременно, социальный статус и образовательный уровень вполне очевидно соотносится с профессиональным статусом личности.

Далее Парсонс отмечает, что социальная селекция проявляется уже на первом этапе обучения. Достижения учеников оцениваются учителями и руководителями школ, и маловероятно поступление в колледж без их совета. Социально-экономический статус семьи также имеет важное значение в этом процессе. Изучение 3348 мальчиков высшей ступени школы из тех, кто планировал поступление в колледж, показало, что 12% были дети неквалифицированных или полуквалифицироыванных рабочих, 19% - квалифицированных рабочих, 26% низших белых воротничков, 52% средних белых воротничков, и 80% высших белых воротничков (имеется в виду занятость отца ребенка). Подобное намерение поступить в колледж варьируется на основе из способностей ребенка, оцениваемые «IQ» тестированием: 11%- это дети, обладающие низким уровнем способностей, 17%- чуть выше, 24%- средним уровнем, 30% чуть выше, 52% - наиболее высоким уровнем. Среди тех, кто обладает способностями выше среднего, показатель намерений поступить в колледж равнялся 29% для детей рабочих и 89% для детей «белых воротничков». Парсонс делает вывод о том, что социальный статус способного ребенка позволяет ему  поступить в колледж, а низкий статус и низкие способности не дают такой возможности. Но эти два фактора, как правило, не совпадают. Вхождение в систему формального образования является для ребенка первым шагом в сторону от его первичной семейной ориентации. Внутри семьи некоторые факторы не дают ребенку адекватно развиваться. Одним из таких психологических факторов является гендерная роль. Семья является коллективом, внутри которого базисная структура определяется с биологической позиции: пол, возраст, поколение. Школа является первым социализирующим агентом ребенка, который институционализирует дифференциацию статусов на небиологическом уровне. Кроме того, здесь приобретается достигаемый статус, который определяется учителями - агентами школьной системы.

Парсонс, аргументируя свои положения, рассматривает структуру школьного класса. Он отмечает, что существует значительное разнообразие школьных ситуаций, но, одновременно, единая хорошо работающая система. Особенно в начальных классах, например, в первых трех, где предполагается только один учитель, который обучает всех учеников данного класса и который отвечает за класс в целом. В то же время, в период всего обучения учителя, преподающие отдельные предметы, в частности, музыку, гимнастику, искусство, не изменяют центральной позиции основного учителя. Им обычно является женщиена. Класс состоит из ровесников обоих полов, связанных с относительно ограниченным географическим ареалом – соседством. Основой диффиренциации становятся достижения. С точки зрения учащихся оценка, выраженная в форме отметок, представляет собой вознаграждение и наказание за достижения; с точки же зрения школьной системы, оценивание является базисом для статусной селекции в обществе.

Парсонс также анализирует типологию школ и их влияние на достижения учащихся. Он отмечает различие между относительно традиционными школами и относительно прогрессивными школами. Традиционные школы, как правило, связаны с классическим обучением. В прогрессивных школах предметом обучения является совместно работающая группа детей - учеников, то есть прогессивное обучение связано скорее с сотрудничеством учащихся; большая свобода здесь противопоставляется строгой дисциплине и значительности формального оценивания. В некоторых из этих школ один из данных компонентов может быть преобладающим, в других, наоборот. Одной из проблем является то, как учителя рассматривают особенности учащихся.

Чем больше детей одновременно находится в одном классе, тем меньше учитель имеет возможность отдавать кому-либо особые предпочтения. Прогрессивный учитель учитывает цели и ценности класса и стремится их оценивать формально и неформально. Анализируя природу школьного достижения, Парсонс ставит вопрос о том, что оно собой представляет.   Это, прежде всего, когнитивное изучение информации, навыков и совокупности суждений, ассоциирующихся с эмпирическим знанием и технологическим мастерством. Письменный язык и ранние фазы математического мышления являются важными для успеха: они связаны с когнитивными, познавательными способностями и с новым уровнем обобщений и абстракций по сравнению с теми, которые были у дошкольника. К этим базисным понятиям присоединяется большая фактическая информация о мире. Второй фактор - моральный. В школе он интерпретируется как поведение и, в более общем плане, может рассматриваться как ответственное гражданство в школьной общине. Рассудительность и сотрудничество с одноклассниками, привычка к хорошему труду, являются фундаментальными моментами. В начальных классах оба эти фактора дифференцируются. Хороший ученик оценивается в понятиях слияния когнитивного и морального компонентов, где одно может перевешивать другое.

Имеющиеся успехи и неудачи в начальной школе приводят к дифференциации учащихся. Одни получают статус успевающих учеников, которые легко решают поставленные перед ними интеллектуальные задачи, являются более ответственными, ведут себя хорошо, и на которых учитель может рассчитывать в решении сложных задач управления классом. Другие могут отставать от них по этим параметрам.

Начальная школа имеет функцию социализации, она является агентом, который дифференцирует школьный класс по уровню достижений, по содержанию, в котором относительное превосходство в учебе и поведении одного ученика над другим не всегда совпадает с представлением учителя как агентом взрослого мира. Но, отмечает Парсонс, существует широкая дифференциация уровня способностей, которая лежит в основе процесса селекции статусов и ролей во взрослом обществе. Аналогичный процесс социализации происходит и вне школьного класса.

Помимо школьного класса ясно видны две первичные социальные структуры, в которых ребенок участвует: это семья и неформальные группы ровесников. Дети школьного возраста продолжают жить в доме своих родителей и сильно зависят от них психологически. Но, проводя многие часы вне дома, они стремятся находиться дальше от родительской и школьной опеки и самостоятельно рещают свои проблемы. Они испытывают потребность в приобретении и трате собственных заработанных денег. Эта проблема становится актуальной в течение длительного времени и проявляется в стремлении ребенка к независимости. Другая проблема – это присоединение ребенка к группе ровесников, проведение с ними времени вне родительского надзора. Эта группа ровесников часто связана с семьей ребенка, домом и двором, где он проживает, включая определенных соседей и прилежащие к дому улицы. Школа, с другой стороны, может стать местом возникновения неформальных организаций ровесников, где они проявляют свою активность.

Одной из таких форм организации, стремящихся выйти из-под контроля взрослых, является скаутская организация мальчиков и девочек. Общие характеристики данной группы таковы: во-первых, добровольность членства, во-вторых, гендерная сегрегация, уровень которой у детей является более высоким, чем у взрослых. Психологические функции этих групп отличаются следующим. С одной стороны, группа ровесников может рассматриваться как место проявления независимости от взрослого контроля. Не является сюрпризом, что эта независимость часто проявляется в форме неповиновения взрослым. Крайние пределы этого поведения осуществляются в виде делинквентности. С одной стороны, группа ровесников является местом достижения различных типов доблести для мальчиков, что может проявляться в спортивных состязаниях, с другой стороны, эти группы позволяют ребенку быть принимаемыми в желанном кругу сверстников, что позднее проявляется в популярных тинейджерских группировках. Гендерная сегрегация в группах ровесников может рассматриваться как процесс усиления идентификации половой роли. Через интенсивную ассоциацию с гендерными ровесниками и включение в типы подростковой деятельности, дети отождествляют себя с другими представителями того же пола и осознают противоположность с другим полом. Это является особенно важным, так как в школах с совместным обучением недооцениваются гендерные ролевые различия. Функция социализации, которую выполняет школьный класс, имеет особое значение, поскольку именно в классе эти различия могут сглаживаться.

По мнению Парсонса, большое значение для изучения достижений учеников является понимание процесса идентификации с учителем, который осуществляется в школе и выражается в стремлении понравиться учителю, внутренним содержанием которого выступают взаимные роли- ожидания. Некоторые дети могут идентифицировать себя с социализирующим агентом, другие - с оппозиционной ролью. В детстве ребенок, как правило, идентифицирует себя с родителими, в дальнейшем с учителями. В классе происходит идентификация либо с учителем, либо с группами ровесников. Фигура учителя может характеризоваться как комбинация сходства и различий с родителями ученика. Учитель, в данном случае, обладает превосходством, как и родители. Он, однако, не аскрипивно связан с учеником и выполняет роль, которая является более универсальной, чем родительская. Учитель скорее ориентируется на достижение как таковое, чем на удовлетворение эмоциональных нужд ребенка. Он часто не сглаживает различия между высоко и низко успеваюшими, тогда как родители, со своей стороны, могут отдавать приоритет нуждам своего ребенка.

В школе, как правило, учитель - женщина. Но она не мать и может настаивать на соблюдении универсальных норм и дифференциальном вознаграждении за образовательные достижения. Более того, она может быть агентом, приносящим легетимизацию в дифференциацию школьного класса по успехам. Этот аспект обусловлен еще и тем фактом, что в американском обществе роль женщины в большей степени выходит за пределы семьи по сравнению с другими странами. Понятие «женщина» не сливается с пониятием матери, жены, и женская роль - более сложная по своей сути. Заканчивая этот сюжет своих рассуждений, Парсонс приходит к следующему выводу: начальный школьный класс освобождает ребенка от первичной эмоциальной привязанности к семье, способствует усвоению социальных ценностей и норм, способствует дифференциации класса и адаптации личности к условиям системы. Дифференциация в классе в отношении достижений является неизбежным источником напряжения и дарует высокие награды и привилегии одному контингенту по сравнению с другими в той же системе. Оценки способствуют возможности принятия строгой диференциации специально для проигрывающих в соревновании. Оценки не является единственным интегративным механизмом, противостоящим напряжению, вызываемому дифференциацией. Внутри поля селективный процесс осуществляется через вознаграждения и консолидацию результатов в статусной дифференциации школьного класса.

Парсонс уделяет большое внимание коллизии селективного процесса, когда ребенок имеет относительно высокие способности, но низкий семейный статус. Некоторые дети ведут себя амбивалентно: у них личностная установка может быть выше, чем у других учеников, так как происходящее в школе может иметь для них большое значение, чем для других. При этом способности и семейный статус у них также связаны с представлением о будущем. В частности, для продвигающихся вверх учеников лучшее содержание их школьных успехов может ассоциироваться с их семьями и группами ровесников. Парсонс считает, что основным направлением развития американского общества является быстрый рост образовательного статуса населения. Это является проявлением того, что каждое поколение подвергается все большему влиянию со стороны образовательных достижений, что часто ассоциируется с образовательными амбициями родителей по отношению к детям.

Значительная роль в определении роста достижений наряду со школой и семьей, принадлежит юношеской культуре, на что указывают социологи. Ее ориентация является амбивалентной, например, в сторону усиления антиинтеллектуальности. Одной из причин господства антишкольного настроения является протест против взрослых, и этот протест находится на противоположном полюсе адекватной социализации. Можно также наблюдать, что стремление и движение к общей независимости, которое соединяется с прогрессивным образованием, может усиливать это напряжение. Отсюда возникает тенденция осуждать взрослые предствления. Эта проблема в целом может быть обьектом исследования, в свете которого можно познать содержание идеологии. Прогулы и отказы учиться являются формами делинквентности. Увеличение образовательных стандартов в обществе может быть также одним из основных факторов неудач в образовательном процессе, что способствует увеличению количества неудачников. В тоже время, нельзя утверждать, что делинквентность является симптомом общего ослабления образовательного процесса.

Парсонс также рассматривает процессы дифференциации и селекции во вторичной школе. Он отмечает, что вторичную школу нужно изучать более тщательно, чем начальную. В начальной школе дифференциация осуществляется, в основном, по половому признаку. Во вторичной школе уровни дифференциации становятся более разнообразными. Вторичная школа является главным трамплином, с помощью которого лица с низким статусом могут войти в состав рабочей силы в то время как те, кто достигает более высокого статуса, стремится поступить в колледж. Парсонс анализирует познавательный и моральный компоненты достижения. Эти два компонента находятся под вопросом или не в достаточной мере реализуются на начальном этапе обучения. А на втором этапе обучения учащиеся задумываются о будущих ролях и активизируют свою деятельность. Что касается структуры класса, то Парсонс отмечает, что на втором этапе возрастает количество учителей. Основной учитель утрачивает свои функции. Учащийся также выбирает предметы в соответствии со своими оформившимися интересами. Он сталкивается с большим числом сверстников. Также усложняется учебный процесс.

Переход от юниорской к старшей школе приводит к смене круга друзей учащегося. Появляются клубы и кружки по интересам, спортивные секции. Происходят изменения в юношеской культуре. Во-первых, это возникновение позитивных межполовых отношений вне класса на танцах, днях рождения и т.д. Во-вторых, появляется стратификация в неформальных группах сверстников с определенными элементами снобизма, которая превосходит стратификацию взрослого сообщества. Существует связь между престижем групп- ровесников и семейным статусом их членов. Эта юношеская стратификационная система действует как сортирующий механизм, который не просто усиливает предписанный статус. Очевидность такой юношеской культуры четко прослеживается, особенно в американском сообществе по сравнению с европейскими государствами.

 Обсуждая уровень начальной школы, можно, по мнению американского социолога, сделать вывод, что влияние группы ровесников на ученика осуществляется на эмоциональном уровне. На втором этапе на первое место выходит товарищеская взаимопомощь и ответственность. Образцы юношеской кльтуры также могут граничить с делинквентностью, распущенностью, неприемлимым поведением. Последний уровень юношеской культуры является явно регрессивным, в смысле влияния возрастных представлений товарищеского окружения на образовательные достижения. Многие подростки склонны деменстрировать девиантное поведение. Они могут ощущать давление на свою независимость со стороны взрослых и заключать тайные соглашения с ровесниками для стимуляции своей деятельности. Вместе с тем, считает Парсонс, негативного поведения придерживается меньшинство подростков. Это меньшинство может всегда находиться в определенной возрастной группе, за исключением особых ситуаций социальной дезорганизации.

 Парсонс также анализирует гендерные различия школьников. Он отмечает, что образцы межполовых отношений в молодежной культуре явно предвосхищают будущее замужество. Для девушки наиболее значимым является то, что в американском обществе элемент предписания, включая прямое родительское влияние, в выборе образцов заключения брака минимизирован. Основное влияние на девушку оказывает школа: это связано с ее соместным обучением с мальчиками. При этом в американском обществе возрастает роль матери и жены, а также роль образованной женщины. Это выражается не только в том, что женщины имеют право участвовать в политической, экономической и культурной жизни общества, но и в том, что женщина-мать оказывает огромное влияние на своих детей. В этом смысле женщина становится агентом социализации.

Итог исследования Парсонсом системы образования и ее функций в обществе можно суммировать следующим образом:

Во-первых, в современном социокультурном процессе образовательная система играет возрастающую роль.

      Во-вторых, образовательная система приводит к структурной дифференциации общества.

      В-третьих, школа выполняет следующие основные функции: социализация и селекция.

     В-четвертых, школа остается основным агентом социализации. Она готовит учащихся к будущему распределению ролей в обществе.

 

Таким образом, согласно Парсонсу, социальная система сама себя воспроизводит, регулирует, и образование, как один из элементов системы, выполняет в обществе соответствуюшие функции, которые способствуют его стабильности[43].

 

 Другой видный американский социолог Р. Мертон, в отличие от Парсонса, анализируя функции образования, большее внимание уделял не равновесию системы, а ее изменениям. А среди функций он выделял явные (например, обучение, приобретение знаний) и скрытые (например, подавление любознательности через стимулирование покорности). 

       Известный французский социолог Р. Будон, рассматривая процесс социального воспроизводства общества в своей знаменитой книге     «Неравенство шансов: социальная мобильность в индустриальном обществе», опираясь на теорию неравенства, выдвигает предположение о том, что родители учащихся - выходцев из рабочего класса, сами не заинтересованы в том, чтобы их дети получали высшее образование. Они учитывают различные факторы при выборе профессии для своих детей, среди которых наиболее определяющим является степень риска. Риск состоит в том, что с начала обучения до его завершения, проходит несколько лет, в это время может измениться экономическая ситуация, вырасти безработица, особенно на профессии интеллектуального труда. По их мнению, зачем тратить столько лет на обучение, чтобы потом возникли трудности с работой. Поэтому они предпочитают выбирать своим детям такие профессии (в том числе свои), на которые затрачивается гораздо меньше лет обучения. К этому добавляется фактор платного обучения в престижных вузах, что также является сдерживающим мотивом при выборе профессии высокоинтеллектуального труда. Все это является основой воспроизводства в обществе социального неравенства.

Теоретическая схема выбора уровня образования в зависимости от социальной позиции выглядит следующим образом.

1. В образовательной системе индивид или его семья вынуждены принимать решение по поводу того, какое количество этапов обучения достаточно или недостаточно для жизни.

2. Каждое альтернативное решение ассоциируется с будущей   социальной позицией, с предполагаемыми стоимостью и прибылью.

3. При выборе каждой альтернативы для каждой социальной позиции имеется риск.

4. Необходимо просчитать степень риска, стоимости и прибыли.

5. Полезность альтернативы зависит от соответствующих ей степеней риска, стоимости и прибыли.

6. Комбинации риска, стоимости, прибыли позволяют их упорядочить и просчитать.

7. Предполагаемая прибыль, соотносимая с двумя следующими друг за другом уровнями системы образования настолько высока, насколько по своей социальной позиции индивид находится ближе к более высоким уровням системы социальной стратификации.

8. Предполагаемая стоимость, соотносимая с двумя следующими друг за другом уровнями системы образования настолько выше, насколько ниже позиция индивида в системе социальной стратификации.

9. В опредение риска включаются такие элементы как возраст (опережение или отставание в школе) или успеваемость.

10. Для индивида, занимающего какую-либо позицию в системе стратификации, определяется конкретная степень полезности каждой комбинации через степень риска, стоимости и прибыли.

11. Полезность в одинаковой степени уменьшается, когда возрастает риск, или когда увеличивается стоимость и понижается прибыль.

12. Решение в пользу одной альтернативы тем веротнее, чем выше ее полезность.

На основе статистических материалов Будон показывает распространение неравенства среди различных социальных категорий людей в сфере образования. При этом показатели примерно те же, что и у Бурдье. То есть представители высшего и среднего классов имеют больше шансов на получение образования, чем низшие. Будон проводит сравнительные исследования по различным странам и приходит к следующим выводам. Неравенство представляется примерно однопорядковой величиной в большинстве стран континентальной Европы за некоторым исключением (например, по его данным, неравенство в Португалии проявляется сильнее, чем в Бельгии, а Швеция и Норвегия характеризуются наиболее низким уровнем неравенства). В таких государствах как СССР и страны Восточной Европы в связи с соответствующей политикой государства, неравенство понижается за счет приобщения к образованию детей из рабоче-крестьянских семей. В странах же с рыночной экономикой и социальным расслоением процент неравенства будет увеличиваться. Общая тенденция заключается в том, что в большинстве индустриальных стран либерального типа наблюдается, по мнению автора, медленное снижение социального неравенства в получении образования[44].  Таким образом, согласно Будону, неравенство в обществе функционально и поддерживает равновесие общества как системы.

      

 

 

Теперь остановимся на теории образования, разработанной французскими учеными С.Костером и Ф.Отиа в работе «Социология образования»[45].

Система образования, считают они, не может создать независимого человека. Она всегда создает такую личность, которая может быть адаптирована к данной социальной системе для того, чтобы общество могло продолжить свое существование. В любом обществе индивиды имеют определенные роли, которые определяются их социальным и культурным статусом. Социальные системы, существующие в современном мире и оказывающие влияние на социализацию, имеют следующие черты: преемственность, трансформацию, воспроизводство. Преемственность и трансформация социальных систем связана с иерархией групп и классов, с одной стороны, и социальной мобильностью, с другой. Общества, в которых появляются эти два феномена, подразделяются авторами на три типа.

1. Монолитные социальные системы, в которых сосуществуют два типа антагонистических классов. Первый включает привилегированные слои, обладающие престижем, состоянием, культурой, образованием и могуществом. Второй обьединяет многочисленные группы непосредственных производителей, ресурсы мобильности которых ограничены. Социальная полярность данных систем и присущие им подчас диктаторские режимы затрудняют становление среднего класса. Общественное образование, даже когда оно принимает характер обязательного, не бывает продолжительным, оринтированным на выпуск чиновников высокого уроня. Управленческие функции узурпируются правящей элитой, вышедшей из высших классов. Данные социальные системы мало изменяемы, а система народного образования ориентирована на узаконивание ценностей олигархии.

2.  Современные федералистские системы, представленные центральным правительством и органами власти субъектов федерации, что является проявлением их автономности и права на особенности. В регионах существуют различные ценности, которые не обязательны на федеральном уровне. Среди образовательных проблем в подобных системах могут быть актуальными проблемы двуязычия и многоязычия.

3. Демократические системы с открытой социальной мобильностью, ориентированные на идеологический плюрализм в образовании.

Различия между этими тремя системами состоит в первую очередь в уровне давления политической власти на общество. В целом две образовательные технологии противоборствуют друг с другом, полагают Костер и Отиа. Одна направлена на поддержание системы формирования солидарного коллективного сознания. Другой тип призван обогатить личность, ее возможности, дифференцируя существование индивидов. Между этими крайними технологиями возможны варианты. В открытых общественных системах наблюдается высокий уровень социальной мобильности и индивиды могут относительно свободно перемещаться по социальной лестнице. Но в тоже время любой индивид, благодаря бессознательному усвоению идеологии, предпочитает ценности того класса, к которому он принадлежит. Таким образом, он как бы консервирует существующую ситуацию.

Как и многие другие социологи образования, Костер и Отиа считают, что первоначально образование является делом семьи. Именно через нее происходит передача обычаев, моральных и религиозных ценностей, создается возможность приспособления к окружающей среде. Получаемая таким образом информация дает возможность ребенку познать социально-экономические и культурные условия его окружения. Опираясь на поддержку семьи, система образования формирует новые понятия, способные изменить сформированное родителями сознание. Система образования также прививает учащемуся знание политической и гражданской идеологии и при этом выполняет функцию воспроизводства общества.

При этом следует учитывать общетеоретическое положение, что элементы каждой системы являются частью общей совокупности и имеют свое значение. Изменение одной части совокупности неизбежно вызывает изменение других ее частей. Так, например, усилия, направленные на придание светского характера образованию, осуществлявшиеся в Западной Европе после Великой французской революции, фактически касались не только образования, но и других компонентов общества. Или политика демократизации обучения, которую проводили в жизнь индустриальные страны, интегрировалась в более широкую политику. Здесь в функционалистскую парадигму в социологии образования «вторгается» структурализм.         По мнению К. Леви-Строса, связи, существующие между элементами глобальной структуры, настолько тесны, что они даже не рассматриваются как отдельные элементы целого. Все происходит именно так по причине его трансцедентности. Человеческий разум рисует общую картину социальной системы и не способен восстановить в восприятии ее отдельные части, а индивид не играет существенной роли по отношению к событиям.

Функционалисты рассматривают интиституты как часть всего общества или социальной системы. Уровень независимости частей системы связан с уровнем их интеграции в системную совокупность. Все части системы дополняют друг друга, и это взаимодействие стабилизирует хорошо интегрированную систему. Разделение ценностей или консенсус между социальными акторами являются важными компонентами системы, помогающие ей находиться в состоянии баланса. Теоретики данного направления концентрируют свое внимание на вопросах, касающихся структуры и функционирования организаций. Например, они обращают внимание на структурные части организации, такие ее элементы, как подсистемы и их позиции в этой структуре, функционирование которых приводит к достижению определенных целей. Недостаточное внимание при этом уделяется разнообразию интересов, идеологий и конфликтов. Данная парадигма также не учитывает того, кто и как включается в образовательный процесс, так как индивиды не только выполняют роли внутри данной системы, они создают и модифицируют эти роли.

 

 

Одним из важных положений функционализма является признание неизбежности неравенства и большой роли образования в процесе стратификации. Следуя аргументам К. Девиса и В. Мура, этот процесс сводится к следующему:

1.Люди включаются в общественные отношения, мотивируя    осуществляемые ими роли внешним вознаграждением (деньги, престиж).

2. Нехватка квалифицированных личностей определяют детерминантную роль престижа, ранжирующегося по позициям. Например, доктора рассматриваются как более важные для общества, чем уборщики и имеют более высокий уровень престижа.

3. Более важные позиции требуют большего таланта и подготовки, следовательно, и образования, и в большей мере вознаграждаются. Селекционный процесс, который неизбежно и постоянно определяет занимаемый статус, осуществляется в школе. При этом функционалисты доказывают, что учащиеся дифференцируются скорее по их индивидуальным способностям, чем по половым и расовым признакам.

Существует также точка зрения, что учащимся из рабочего класса труднее осуществить мобильность через образовательные достижения. В то же время ее сторонники утверждают, что образовательная система является достаточно гибкой, предоставляющей возможность для большинства американских учащихся поступить в колледж. Это оказывает влияние на уровень образования бедных, меньщинств и женщин. Р. Хаусер и Д. Фетермен, анализируя учащихся – мужчин, делают вывод, что представители меньшинств стали больше времени проводить в школе, следовательно неравенство в образовании сокращается[46].

В рамках общей функционалистской парадигмы выделяется технико-функционалистская концепция образования. Ее основные положения следующие:

1. Требования к профессиональному мастерству постояно возрастают в связи с технологическими изменениями. При этом наблюдается тенденция: пропорция рабочих мест, требующих низкой квалификации уменьшается, а требующих высокой квалификации - возрастает.

2. Растет количество рабочих мест, требующих специальной подготовки.

3. Общее образование должно удовлетворять эти общественные потребности.

Теоретики данной вариации функционализма основные проблемы видят в том, что инженеры за свой труд и полученное образование получают не очень высокую заработную плату. В то же время, определенное количество практикующих инженеров, не имеют даже уровня колледжского образования, а те или иные навыки у них развиваются прямо на работе. Образование часто связано с повышением производительности труда, но иногда и снижает эту производительность. Развитие способностей при этом лучше осуществляется в ходе самой трудовой деятельности, а не в процессе формального школьного обучения. Качество существующих школ и система обучения являются явно недостаточными для формирования трудовых навыков и способностей (Б. Кларк, М. Керри и др.) [47].

Опираясь не теорию Дэвиса и Мура, эти авторы, анализируя результаты социологических исследований, отмечают, что социальное происхождение оказывает непосредственное влияние на успехи человека. Кросс-культурные исследования, базирующиеся на изучении биографий и наблюдениях, показали, что приблизительно 60-70 % американцев, принадлежащих к бизнес-элите, вышли из высшего класса или верхушки среднего классса и только 15% из семей рабочего класса. Бизнес элита состоит в основном из протестантов, мужчин и белых, при этом внутри нее незначительно увеличивается количество католиков и еврееев. Этническая и классовая принадлежность, таким образом, играет определяющую роль в успешном достижении карьеры.

      Функционалисты характеризуют такой порядок вещей как оптимальный и нормальный, способствующий развитию социальной системы. Они отмечают, что в центре различных социальных групп находятся родственники, друзья и близкие, они могут расширяться до религиозных, этнических и образовательных сообществ. Разный статус индивидов определяется их участием в общей культуре: в общем стиле языка, в общих пристрастиях, в одежде, украшениях, предпочтениях в спорте, искусстве, масс-медиа. Это дает индивидам чувство идентичности, специально контрастирующим с членами других групп, ежедневная культура которых ими не пригимается. Субьективный статус таких групп позволяет им отделять себя от других такими категориями как «честь», «воспитанность», «респектабельность», «собственность», «культурность», «хороший человек», «простой народ» и другие. Статус группы может быть результатом консенсуса, который устанавливается в результате межгрупповых отношений. Статус группы может рассматриваться как идеальный тип, имеющий необходимые границы. 

Функционалистская точка зрения имеет не только много сторонников, но также много критиков. Эта критика разворачивается по следующим позициям:

1. Консенсусная теория как альтернатива представляет консервативную точку зрения; ее многочисленные аргументы направлены на поддержание существующих систем и господствующих властных групп, хороших или плохих, сохранение социальногоый порядка.

2. Включение народа в выполнение общественных нужд, предполагаемое функционалистами, рассматривается их критиками как лживое и вводящее в заблуждение.

3. Утверждение, что более талантливые могут приобрести соответствующий статус через школьную систему, является спорным.

4. Социально-экономический статус учащегося является важной детерминантой учебных достижений. Следовательно, учащиеся с более высоким статусом в большей степени формируют состав высших учебных заведений, чем учащиеся с низким статусом.

5. Утверждение, что такие внешние факторы как богатство и престиж являются первичными мотивами для индивидов, не обязательно истинно. Индивиды могут иметь и другие мотивации, как, к примеру, гуманитарные цели для осуществления некоторых видов занятости. Не все талантливые люди, желающие быть докторами, или законодателями, всегда могут продолжать карьеру.

Функционалисты сосредотачивают свое внимание, как мы имели возможность убедиться, на анализе функций образования, на его роли в обществе. Повседневная образовательная деятельность определяется либо обществом (исходя из постулатов социологической теории Э.Дюкргейма), либо потребностями общества (так считал, в частности, Т.Парсонс). Но в любом случае общественные процессы рассматриваются на макроуровне. Что касается следующей парадигмы, то она исследует социальное взаимодействие в образовательной сфере на микроуровне. Этот подход (парадигма) основывается на интеракционизме, феноменологии, этнометодологии и получил название «микроинтерпретативного (интерпретативного)» подхода в социологии образования. Он стал активно разрабатываться во второй половине 20в.