Реализации нового ФГОС НОО

Подчеркнем, что новый Стандарт появился во многом благодаря инновационной деятельности российских начальных школ. Он обобщил их опыт, аккумулируя тем самым то лучшее, что было накоплено прежде всего в инновационных школах. Другими словами, стандарт закрепил инновационное содержание образовательной деятельности в начальной школе, а не просто отдельные новшества, которые случались в образовательной практике. Тем самым были определены перспективные линии развития начального образования (системно-деятельностный подход, новые виды образовательных результатов, интеграция урочной и внеурочной деятельности в их достижении, разработка и реализация основной образовательной программы); то, что наработали инновационные школы, пошло в массовую начальную школу. Это означает, что разработка и реализация Стандарта актуализировала вопрос об образовательных инновациях, что выражается в следующем.

Во-первых, в современной школе инновации не просто желаемы (возможны), а необходимы, т. к. они являются ресурсом для модернизации образования. Понятие «инновация», появившись в начале ХХ века в технической и предпринимательской деятельности, означало изменение производства, изобретение, то, что отличается от традиции, результат творчества. В педагогической сфере, куда успешно «перекочевали» инновации, под ними стали понимать нововведения, что-то необычное (не как у всех), то, что отличает данное ОУ от другого, выделяет его «изюминки», т. е. особый образовательный имидж школы. Если раньше инновации реализовывались в школе небольшой («элитной») группой педагогов (их называли педагоги-исследователи, педагоги-разработчики, проблемно-творческая группа и т. п.), то постепенно в инновационный процесс включалось все больше педагогов благодаря ассоциациям, сетевому взаимодействию, Интернету, многочисленным педагогическим журналам, участию в разных профессиональных конкурсах, выступлениям на конференциях, возможности публиковать результаты своей деятельности. В советской школьной системе все перечисленные выше механизмы распространения лучших идей отсутствовали, поэтому передовой педагогический опыт распространялся натурально, т. е. через копирование (подражание) и поэтому не доходил до уровня понимания, обобщения и технологизации. Современные инновации возникают не в академических лабораториях, а в поисковой практике, и их авторами становятся не ученые, а педагоги-практики, создающие и реализующие инновационные разработки. Добавим, что кандидатские диссертации по педагогике стали защищать тоже практики: управленцы, методисты, учителя, воспитатели, разрушив тем самым академическую традицию, что кандидатом наук может стать только преподаватель вуза или сотрудник НИИ.

Во-вторых, современное состояние инновационной деятельности в школах ещё раз доказывает, что инновации — это не удел героев-одиночек: «Инновация — это социальный феномен. Она находит свое выражение внутри общества и для её возникновения нужна совместная деятельность». Принципиальное отличие инновационной образовательной программы от учебной (предметной) программы состоит в том, что она не «спускается» сверху и не внедряется, а разрабатывается и реализуется самими педагогами, которые понимают смысл инновации и все вместе ищут, пробуют способы её реализации (а это, в первую очередь, технологии). Если педагоги «отлучены» от разработки программы (например, её авторами являются лишь представители школьной администрации), это означает, что инновации навязаны сверху (одни разработали, другим — реализовывать), педагоги не понимают смысла и содержания инновации, что приведёт в итоге либо к формальному её использованию (а следовательно, не отразится принципиально на результатах), либо к отказу от неё. Совместный характер инновации означает, что у педагогов есть возможность постоянно обсуждать, что они делают, что получается и не получается (почему), каков вклад каждого в инновационную работу. По мнению М. Фуллана, изменения в школе идут лучше, если учителя постоянно, очень конкретно и точно обсуждают свою практику; в ходе таких обсуждений, по его мнению, рождается общий язык. Кроме того, важно, что педагоги наблюдают «вживую» работу друг друга, анализируют её, учат друг друга преподаванию. Особенность инновационных программ и разработок состоит в том, что процесс их создания и реализации совпадает: нельзя вначале что-то написать (или переписать) у кого-то, а потом это выполнять; затем сделать остановку, посмотреть, что получилось и продолжить выполнение, внеся необходимые коррективы. ИОП появляется как результат обобщения, окультуривания того, что школа уже сделала: при этом основным материалом для такого обобщения являются разработки педагогов (отдельных курсов, уроков, занятий, заданий). Оформленная и созданная педагогами-авторами программа реализуется на практике: при этом рефлексируются и сама программа, и способы её реализации. «Эффективная реализация — это процесс прояснения... Ясность, вероятно, придет через рефлексивную практику».

В-третьих, инновационная деятельность невозможна без технологизации. Обобщение опыта начальных школ Томска и Томской области позволяет выделить наиболее востребованные в школьной практике образовательные технологии: проектная и исследовательская деятельность, групповое взаимодействие, РКМЧП, игра, ИКТ, здоровьесбережение, проблемное обучение, дискуссия. Обоснование выбора технологии связано с её результативностью (в области предметности, метапредметности и личностного развития), с ресурсностью в плане решения заявленных в программе задач (например, если ценностью для школы является инициативность, активность, самостоятельность ученика, высокая учебно-познавательная мотивация, она использует проектно-исследовательскую деятельность); с соответствием новым ФГОС и задачам модернизации региональной системы образования. Напомним, что технологизация — это не только использование образовательных технологий, но и внимание к процессуальной стороне обучения, когда педагога начинает интересовать не только его деятельность на уроке, но и деятельность детей (её содержание, формы и приемы организации, их понимание: реплики, вопросы, суждения). Заметим, что основным недостатком разработок отдельных уроков (занятий), подготовленных педагогами, является их «бездетность»: если свою деятельность учителя как-то прописывают (вопросы, задания, действия, используемый учебный материал), то деятельность детей скрыта, не проявлена. Наглядный показатель этого: если педагоги используют табличную форму записи хода урока, то колонка «Деятельность учащихся» остается практически пустой. Другой парадокс: даже если педагог делает разработку с использованием конкретной технологии, её далеко не всегда можно назвать технологической, т. к. не ясна сама технологическая цепочка, не прописана деятельность, не выделены конкретные средства (учебные тексты, алгоритмы, рефлексивные карты и т. п.) для её реализации. Однако, несмотря на все это, отдельные методические разработки уроков (занятий) — самый распространенный вид инновационных разработок, представляемых школами на различные конкурсы.

В-четвертых, инновационная деятельность связана с новымикритериями оценки качества образования. На наш взгляд, новые виды образовательных результатов (предметных, метапредметных и личностных), заявленных в ФГОС, одновременно облегчили и затруднили педагогам понимание критериев оценки качества начального образования. Например, для школ, которые и раньше понимали, что детей надо учить не только ЗУНам, а чему-то еще, это стало некоторым подспорьем: теперь понятно, чему (познавательным, регулятивным, коммуникативным общеучебным умениям и развивать в ребенке личностные свойства). Например, многие школы традиционно измеряют у детей учебно-познавательную мотивацию, понимая, что школа должна сформировать желание учиться, но не всегда знали, как встроить это измерение в общую логику результатов. Благодаря ФГОС НОО, все прояснилось: развитие устойчивой позитивной учебно-познавательной мотивации входит в «список» личностных результатов школьника, это одна из характеристик в портрете выпускника начальной школы. Школы, культивирующие групповую работу (кроме системы РО Эльконина-Давыдова) и понимающие все ее «плюсы», тем не менее не всегда могли четко выделить, чему учатся дети в режиме группового взаимодействия с 1-го по 4-ый класс). Теперь все встало на свои места: выделенные в ФГОС коммуникативные УУД фиксируют, что в групповой работе дети учатся взаимодействию (слышать, понимать друг друга, формулировать точку зрения и т.п.) и кооперации (договору, распределению ролей, согласованию действий).         С другой стороны, школам с более оформленным и осознанным инновационным опытом, пришлось осуществить рефлексию собственных инновационных результатов, чтобы понять: то, что мы развивали у детей и оценивали – это остается только нашим «изобретением» или еще задолго до принятия нового ФГОС мы уже формировали у детей УУД и личностные результаты, только говорили о них на «своем» языке? Второй ответ очевиднее. Такие школы показывают конкретные качественные и количественные результаты, объясняя, как и зачем они их измеряют, например, такие как: уровень сформированности умений эффективного группового взаимодействия, учебная самостоятельность, содержательная самооценка, уровень воспитанности, уровень межличностных отношений, общеречевые умения, социальные компетенции, исследовательские умения и др. Заметим, что почти в каждой второй школе разработаны соответствующие многочисленные положения: о мониторинге, о текущей и итоговой аттестации, о системе оценки результатов, о портфолио, однако кроме общих фраз в них ничего нет, видимо, потому что не выделены основания оценки качества образования.      

Анализ основных образовательных программ (ООП) начального общего образования в Томске и Томской области, сделанный в первый год реализации Стандарта, позволяет выделить следующие подходы в выделении критериев оценки качества образования в начальной школе. Нормативный (заданный, вынужденный) подход проявляется в том, что школа четко следует указаниям ФГОС, «переписывая» многочисленные перечни разных видов результатов, мало задумываясь над тем, как она будет их формировать и как измерять, хотя об этом надо было подумать еще при написании ООП. Такой подход представлен примерно в 50 % случаев. Комбинированный (рассогласованный) подход (30% школ) проявляется в том, что школа берет стандартный для любой школы набор критериев (успеваемость, образовательные достижения, здоровье, адаптация на новой ступени обучения, уровень воспитанности) и дополняет их новыми показателями из ФГОС. Интересно, что при этом в общем списке остается такой показатель как эффективность образовательного процесса (?). При таком подходе возникает масса нестыковок, например, в пояснительной записке идет один набор результатов, в предлагаемой модели выпускника – другой набор, в программе мониторинга – еще один набор, в так называемых технологических картах по оцениванию, в которых нет ничего технологического – еще один список и т.д. Ощущение, что школа не разобралась, чему учить и какие результаты измерять. Интересно, что в таких текстах появление любого нового фрагмента программы «тянет» за собой новые результаты. Например, появляется диагностическая карта классного руководителя (один набор результатов), потом карта наблюдения психолога (другой набор), инновационные карты педагогов или содержание методической работы педагогов (опять новый набор). Компетентностно-деятельностный подход. Ряд школ (примерно 20%) ориентированы на формирование у учащихся образовательных компетенций. При этом берутся либо те компетенции, которые уже есть в педагогической культуре (например, коммуникативная, социальная, проектная, ключевые (предметное мышление, содержательная коммуникация, владение информацией, саморазвитие), либо выделяются особые компетенции, которых еще нет в общекультурном поле (компетенции построения открытого совместного действия, компетенция социальной успешности, бикультурная компетенция, компетенция личного совершенствования, образовательная самостоятельность и др.). При этом УУД, заявленные в стандарте, рассматриваются либо как компоненты компетенции, либо как материал для «строительства» компетенций. Такие программы отличаются более четким и немногочисленным списком образовательных технологий и форм организации деятельности, представленностью уже имеющихся в школе результатов, «прозрачными» диагностиками их измерения. Кроме того, компетентностный подход дает возможность выйти на общие результаты внутри школы, в пространстве которой реализуются от 2 до 4 разных УМК.

Такая «разношерстная» картина показывает, как постепенно самоопределяются школы в выборе собственного пути развития и размещения своего инновационного потенциала для реализации ФГОС: в выделении значимых для себя видов образовательных результатов и способов их достижения (технологий, форм организации образовательной деятельности, позиции педагогов в инновационной деятельности), в оформлении этого пути в виде инновационной образовательной программы.

Задание. Написать развернутое эссе (не менее 1 страницы) на любую из тем:

1. Почему образовательные инновации не просто желаемы, а даже необходимы в современной начальной школе?

2. Докажите, что инновации – это социальный феномен.

3. Почему инновационная деятельность невозможна без технологизации?

4. Какие новые критерии оценки качества образования появляются в школах, реализующих образовательные инновации?

5. Какие подходы возможны в оценке качества образования?

6. Какие противоречия в оценке результатов возникают в инновационных школах?

Глоссарий

- инновационная образовательная программа,

- инновационные результаты