Н. 1. 6. Особенности деятельности

Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность и удовлетворяющий свои потребности. При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выде­лить основные структурные единицы: мотивы — все то, что по­буждает человека к поступкам и различным видам деятельности, что направляет их, то, ради чего эта деятельность осуществляет­ся; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых на­правлена деятельность; средства, которые включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в пла­не образа, с помощью различных психических процессов и являю­щиеся фактически показателем уровня развития последних. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловли­вает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятель­ности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выпол­няя относительно сложное задание, они, как правило, не осмыс­ливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструк­ции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в оши­бочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном от­ношении к возникающим трудностям, в некритичности к полу­чаемым результатам: ученики приступают к выполнению зада­ния без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбо­ром средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности

82

способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, ког­да они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужно­му результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизмен­ном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.

Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с пра­вильных действий на ошибочные {«соскальзывание» в данном кон­тексте обозначает такое явление, когда ребенок как бы не удер­живается в русле сложного для него задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.

Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных опера­ций и действий, а не задачей в целом, что не способствует дости­жению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оцене­на (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.

Деятельность умственно отсталых младших школьников в зна­чительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети ча­сто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковре­менности мотивов их деятельности, встречаются отдельные при­меры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Специфическим для умственно отсталых детей является сни­жение точности выполнения задания при усложнении его усло­вий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной ра­ботоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени. Ее основными показателями яв­ляются темп (длительность латентных периодов ответов или ско­рость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени.

К тому же психические процессы характеризуются «функцио­нальной ригидностью», что затрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов.

Говоря о причинах низкой работоспособности детей со снижен­ным интеллектом, исследователи обычно указывают на пониже­ние у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих

83

факторов. Информативной является реакция выбора, например, по одному какому-то признаку — величине или цвету объектов. Она отражает особенности протекающих процессов, их замедленность

Наибольшее значение в онтогенезе ребенка — детстве¹ — имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности², внутри которой происходит подготов­ка, возникновение и дифференциация других видов деятельности. Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, свойственным тому или иному возрастному этапу, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития.

У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается вы­раженное запаздывание в становлении всех ведущих видов дея­тельности³. Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.

Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей наблюда­ются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становле­нии ведущей деятельности данного периода — непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неус­тойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства обще­ния этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные ре­акции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности проис­ходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.

Простейшая предметно-мани пул ятивная практическая деятель­ность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает пе­реживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызыва­ет серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, приня­тия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.

Детство — это этап онтогенетического развития индивида с рождения до включения его во взрослую жизнь.

² На основе понятия «ведущая деятельность» Д. Б Элькониным разработана
отечественная периодизация детского развития, в основе которой лежит пред­
ставление о формировании человека как целостном процессе поступательного
овладения системой отношений «человек—человек» и «человек —вещь».

³ Выделяют следующие виды ведущей деятельности непосредственное эмо­
циональное общение младенца (до 1 года); предметно-манипулятивная деятель­
ность ребенка раннего возраста (1—3 года); ролевая игра дошкольника (3 — 7 лет),
учебная деятельность младшего школьника (6—12 лет)

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания явля­ются существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними иг­рушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедлен­ное развитие двигательной сферы существенно снижает возмож­ности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки, плохо коор-динированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсив­ны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользо­ваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко­торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен­ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра­вильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровыва­ние ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об­наруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельно­сти. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непро­извольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они рас­плескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятель­ности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены не­твердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передаю­щими контур предмета.

Обычно для них бывает необходим длительный период обуче­ния, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия.

Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и поло­жительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.

Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка явля­ется сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в

85

конце дошкольного детства у воспитанников специальных дет­ских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-роле-вой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина и др.). Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, вы­полняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печень­ем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражаю­щим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его дви­жения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

Или девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет ложной в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие.

В отдельных случаях дети объединяются по 2 — 3 человека. На­пример, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сю­жетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изоб­разительная деятельность умственно отсталых детей (Т.Н.Голо­вина, О.П.Гаврилушкина и др.).

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей фор­мируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные спе­циального обучения в детском саду или в семье, они долго оста­ются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках на­ходят свое отражение недифференцированность зрительного вос­приятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несо­вершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей -головоногов.

птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., вы­полняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети отно­сятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим.

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда до­школьников специально обучают рисованию. У большинства име­ют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о нали­чии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекциейного воздействия.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекциоиного средства. Имею­щиеся данные (О. П.Гаврилушкина) показывают, что без специ­ального обучения специфические конструктивные действия у ум­ственно отсталых дошкольников фактически отсутствуют — дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным матери­алом. По мнению исследователя, наиболее эффективным являет­ся развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструи­рования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности: произвольная память, элемен­тарное планирование, пространственное мышление (о возмож­ностях использования конструктора лего в диагностических и кор-рекционных целях см. приложение к разделу VI).

К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, по­знавательных и социальных предпосылок, необходимых для пере­хода ребенка к следующем ведущей деятельности — учебной.

Поскольку психическое недоразвитие при умственной отста­лости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений VIII вида, так и в рам­ках включенного (интегративного) образования — в зависимости от конкретных, имеющихся в данном регионе кадровых, соци­ально-психологических и методических условий.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направленны на школьное обучение. Если они живут в неблагопо­лучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и совершен­но не готовы поступить в нее. Если посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказывают­ся сформированными некоторые, необходимые для школы умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и

87

личностной сферы, они мало интересуются предстоящим поступ­лением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей.

Между тем поступление ребенка в школу — важное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компо­нентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотива-ционная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.

Следует заметить, что многие из таких детей приходят в спе­циальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимо­отношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, спо­собствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и учению. Иногда сами родители вольно или невольно формиру­ют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требова­ния к ребенку.

Развитие отношения к учению у младших школьников проте­кает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменя­ется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обста­новки, степени контроля со стороны педагога.

На первом году пребывания ребенка в школе отношение к уче­нию выступает как эмоционально окрашенные реакции на посе­щение школы. В младших классах отрицательное отношение к уче­нию может быть обусловлено трудностями в овладении знания­ми, в старших —- отсутствием интереса к познавательной деятель­ности. Однако в старших классах обычно имеет место избиратель­ное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми лю­бимыми оказываются уроки труда.

Среди факторов, способствующих формированию положитель­ного отношения к учению, большое значение имеет педагогиче­ская оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирую­щую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оце­нить свою работу и работу товарища. При безразличном или отри­цательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения.

В развитии положительного отношения детей к учению значи­тельную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся — их работоспо­собность, потребность в успехе, осознание и переживание его.

С учетом этих параметров выделены группы учащихся, по-раз­ному относящихся к учению:

дети с положительным устойчиво продуктивным отношением;

дети с неустойчиво продуктивным отношением;

дети с малопродуктивным отношением;

дети с индифферентным отношением.

В жизни поступившего в школу умственно отсталого ребенка игровая деятельность продолжает занимать первостепенное место. К этому времени он приобретает определенный жизненный опыт, некоторые умения и навыки самообслуживания, научается вы­полнять многие предметно-практические действия, в том числе и игровые, в которых, однако, далеко не всегда находит отражение реальная действительность.

В целом образовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структу­рой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Особенно большое значение имеет правильно организо­ванное, коррекционно-направленное специальное обучение и вос­питание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития.

Указывая на возможности положительной динамики умствен­ного повреждения ребенка, Л. С. Выготский говорил о двух зонах развития. Актуальная зона характеризуется теми заданиями, кото­рые ребенок может выполнять самостоятельно. Она показывает его обученность, дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. Зона ближайшего раз­вития определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но делает это с помощью взрослого. Этот показа­тель дает возможность установить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравно­мерно. Активность познавательной деятельности сменяется перио­дами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимые для последующего положительного сдвига. Наиболь­шие успехи можно заметить в первые два школьных года, на чет-вертом-пятом году обучения и в последних классах.

Психическую деятельность ребенка (умственно отсталого) мож­но в известной мере скорригировать. Его мозг пластичен, что яв­ляется основой развития. Отечественные психологи утверждают необходимость коррекции дефекта в раннем возрасте, при опоре на сохранные возможности ребенка, при особом внимании к ста­новлению его высших психических функций. Воспитание, обуче­ние и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся.

Первоначально мотивация достижения у учащихся начальной школы крайне примитивна: ребенок хочет сделать работу лучше и раньше, чем его товарищи. Постепенно мотивация усложняется.

Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе кото­рых лежит понимание полезности работы и ее общественной зна­чимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремле­ние достичь в выполняемой работе лучших результатов, то пре­одолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тен­денция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффектив­ной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у де­тей появляется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся начинают сами задавать вопросы, помогающие более результа­тивно выполнить предложенное задание.

Для повышения мотивации труда существенное значение име­ет его общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи — важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий.

Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития умственно отсталого ре­бенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и ин­теграции в общество.