Вопрос № 5.Время жизни. Жизненный цикл. Жизненный путь

Вопрос № 4.Понятие возраста в психологии развития.

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов: 1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);
2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);
3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается: а) умственный возраст Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный "общий интеллектуальный показатель". Психолог вычисляет IQ - интеллектуальный коэффициент: умственный возраст x 100% IQ = хронологический возраст б ) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает) в ) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость. В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития. Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Поскольку, согласно этой позиции, онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества. Один из вариантов – периодизация В. Штерна: Раннее детство (до 6 лет) – ребенок проявляет лишь игровую деятельность; Период сознательного учения с разделением игры и труда (с 6 до 14 лет); Период юношеского созревания (14–18 лет) с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни. Во второй группе периодизаций используется не внешний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например, развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у З. Фрейда. Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (до 8 месяцев – 2–2,5 лет), детство молочных зубов (примерно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости). В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия – социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование. В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело, главным образом, с системой отношений «ребенок – общественный взрослый» или, шире, «человек – человек». Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность школьника и учебно-профессиональная деятельность. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста -математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне но, по существу, и то и другое – освоение элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений «ребенок – общественный предмет» или «человек – вещь».

Вопрос № 5.Время жизни. Жизненный цикл. Жизненный путь.

Принято использовать три основных термина для описания индивидуального развития (онтогенеза) в его целом — время жизни, жизненный цикл и жизненный путь. Время жизни, или протяженность жизни (англ. lifetime или lifespan) обозначает временной интервал между рождением и смертью. Популярное сегодня понятие «lifespandevelopmentalpsychology» означает изучение психического развития индивида на протяжении всей его жизни. Ее определяют как описание и объяснение онтогенетических (связанных с возрастом) поведенческих изменений от рождения до смерти. Такой подход плодотворен, поскольку смысл и значение отдельных фаз индивидуального развития можно понять лишь в связи с целым. Продолжительность времени жизни имеет важные социальные и психологические последствия: так, от нее во многом зависят длительность сосуществования поколений и продолжительность первичной социализации детей. Тем не менее «время жизни» — понятие формальное, обозначающее лишь хронологические рамки индивидуального существования безотносительно к его содержанию.Понятие жизненного цикла предполагает, что ход жизни подчинен известной закономерности, а его этапы («возрасты жизни» или «времена жизни», подобные временам года) представляют собой постоянный круговорот.Идея циклического круговорота человеческой жизни, подобного цикличности природных процессов (чередованию дня и ночи, смене времен года и т.п.) — один из древнейших образов человеческого сознания.Многие биологические и социальные возрастные процессы действительно являются циклическими. Так, организм нормально проходит последовательность рождения, роста, созревания, старения и смерти. Личность сначала усваивает, затем выполняет и, наконец, постепенно оставляет определенный набор социальных ролей (трудовых, семейных, родительских), а затем тот же цикл заново повторяют ее потомки. Цикличность характеризует и смену поколений в обществе, где младшие (дети) сначала учатся у старших, затем активно действуют рядом с ними, а потом, в свою очередь, социализируют младших. Наиболее емкий и содержательный современный научный термин для описания индивидуального развития — жизненный путь. Системное изучение жизненного пути и биографический метод заняли в последние годы важное место в психологии развития.До недавнего времени психологи изучали процессы индивидуального развития так, как если бы эти процессы совершались в неизменном социальном мире, без учета сдвигов в содержании и структуре жизненного пути индивида. Сегодня ясно, что нужно изучать развивающегося индивида в изменяющемся мире. И в свете новой методологической перспективы возрастные различия — не просто следствие универсальных этапов онтогенеза, но результат сложного переплетения траекторий индивидуального психического развития, общественно-производственной, трудовой карьеры и брачно-семейного цикла.Содержательная характеристика возрастных процессов, свойств и стадий индивидуальной жизни может быть дана либо в системе онтогенеза (времени жизни), субъектом которого является организм, либо в системе жизненного цикла, субъектом которой является средний индивид в единстве его биосоциальных характеристик, либо в системе жизненного пути, субъектом которого является личность. Однако эти системы не рядоположны, ибо жизненный путь личности включает в себя жизненный цикл индивида, а этот, в свою очередь, включает онтогенез.

Вопрос № 6.Основные методологические принципы психологии развития. Исследования в области психологии развития в отечественной психологии основываются на методологии общей психологии, теориях ведущих отечественных психологов: теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теории мозговой локализации высших психических функций (ВПФ) А.Р. Лурии, идее Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, а также на современных теоретических представлениях о социализации и социальных влияниях.Опора на общие методологические источники позволяет распознать, описать, проанализировать факторы психического развития, установить его общие и частные закономерности, построить диагностический аппарат, наметить стратегию психологического воздействия на ребенка.Указанные психологические теории имеют общую методологическую платформу и дополняют друг друга в понимании сущности психического развития ребенка. Их основные положения. 1. Социум трактуется как источник и стимул развития. Развитие индивида происходит в процессе деятельности, которая обуславливается требованиями социума к индивиду. При этом признается в качестве главного условия развития созревание мозговых структур. Движущей силой развития считается обучение. 2. Совершенство выполнения любой деятельности определяется пристрастием к ней и продолжительностью занятия этой деятельностью. Это относится как к игровой, учебной, трудовой деятельности, так и к ВПФ. При этом важно помнить, что ВПФ сначала существуют во внешнем мире как разделенные между людьми, а затем становятся сокращенными по структуре и интериоризированными по форме, постепенно переходя внутрь. Такое изменение психической деятельности ребенка является важным индикатором успешности его развития.3. Значительное место уделяется речи как сугубо человеческому новообразованию, качественно перестраивающему всю психическую деятельность человека. 4. Индивидуальные тенденции развития вызываются биологическими и социальными факторами, а также их сочетанием. При этом вклад биологического и социального факторов может оказаться различным на разных ступенях онтогенеза.Основными методологическими принципами специальной психологии являются: детерминизма, развития, системности. Принцип детерминизма основан на положении о причинности, т.е. такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при определенных условиях порождает другое явление (следствие). Согласно принципу детерминизма каждое изменение в развитии обусловлено специфическим соотношением биологических и социальных факторов и своеобразно по механизмам своего возникновения.Принцип детерминизма гласит: - во-первых, психические явления обусловлены объективной действительностью и отражают эту действительность;- во-вторых, психические явления обусловлены деятельностью мозга;- в-третьих, изучение психических явлений предполагает установление причин, вызвавших это явление. Детерминизм означает, что внешняя причина не определяет непосредственные реакции человека, а действует через внутренние условия (С.Л. Рубинштейн). Принцип системности указывает на то, что отдельные психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря этому новые свойства.Принцип системности показывает, что психика представляет собой сложную систему, отдельные функции (блоки) которой между собой связаны. Наличие системной организации психики позволяет объяснять, как происходят её саморегуляция и компенсация, присущие даже элементарным уровням психической организации. С учётом предмета психологии развития принцип системности рассматривает онтогенез психики как последовательный процесс становления её как сложной системы. Принцип развития утверждает, что психика постоянно изменяется, развивается, поэтому наиболее правильным способом её изучения является исследование закономерностей этого генезиса, его видов и стадий. Следовательно, психика может быть правильно понята, только если рассматривается в непрерывном развитии. Все психические явления непрерывно изменяются и развиваются в количественном и качественном отношении.Правильная характеристика психического явления возможна только в том случае, если одновременно выясняются характерные его особенности в данный момент с перспективой последующих изменений.Принцип развития говорит, что существует два пути развития психики – филогенетический и онтогенетический, т.е. развитие психики в процессе становления человеческого рода и в процессе жизни отдельного человека. Исследования показывают, что между этими двумя видами развития имеется определённое соответствие: логика развития психики одинакова при развёртывании человеческого рода и развития отдельного человека.

Вопрос № 7.Стратегии построения исследования психического развития человека. Прежде, чем выбрать конкретные методы изучения психического развития человека, исследователю необходимо определиться с выбором стратегии организации научного исследования. Лонгитюдная стратегия. Достоверность лонгитюдных исследований м.б. ослаблена тренировочным эффектом: те испытуемые, которые постоянно подвергаются интервьюированию или тестированию, могут приспособиться к применяющимся методикам или становиться все более осведомленными о содержании самих тестов, демонстрирую улучшение результатов, не относящиеся к нормальным показателям развития.Существует и другой недостаток лонгитюдных исследований: проблема совместимости поколений. В ходе лонгитюдных исследований обычно изучаются дети одной возрастной когорты, которой свойственно получать совсем другой социальный опыт, нежели опыт подрастающих поколений из других эпох. Таким образом, различия в социальной среде поколений могут ограничить выводы лонгитюдного исследования для новых поколений. Стратегия поперечных срезов. Эта стратегия имеет два существенных недостатка. Эффект когорты. Когорта – группа, представители которой родились приблизительно в одно время и имеют одинаковый культурно-исторический опыт. Тот факт, что меж возрастные сравнения всегда производятся на различных возрастных когортах, сталкивает с серьезной проблемой интерпретации, т.к. любые возрастные различия, обнаруженные в исследовании, не всегда обусловливаются возрастом или развитием, а могут отражать культурные или исторические факторы, отличающие представителей различных когорт (поколений).Таким образом, межвозрастные сравнения смешивают влияния закономерностей развития и особенности возрастных когорт (пример с тестированием интеллекта у молодых и пожилых). Проблема установления индивидуальных особенностей развития. Поперечные срезы ничего не говорят о последовательности развитии отдельных личностей, т.к. каждый индивид исследуется только один раз. Например, ответить на вопрос о том, будут ли дети, у которых отмечаются нарушения поведения в возрасте 6 лет, иметь те же самые проблемы в юношеском возрасте. Межкультурные, или кросс-культурные (кросс-контекстные), исследования. В последнее время все большее распространение получают исследования, специально предназначенные для сравнения различных культур, т.к. применимость тех или иных данных к другим выборкам стала сегодня важной проблемой. Связано это с тем, что помимо универсальных изменений, существуют и культурно обусловленные изменения.В ходе межкультурных исследований испытуемые, находящиеся в различных культурных или субкультурных условиях, подвергаются наблюдению, тестированию и сравнению в контексте одного или более аспектов развития. Такие исследования позволяют ученому определить, применимы ли выводы, сделанные в отношении развития детей из одного социального контекста, к детям из других этнических групп либо социально-экономических в пределах одного и того же общества. Таким образом, межкультурные исследования предотвращают чрезмерное распространение данных и представляют собой единственный способ определить, являются ли эти данные универсалиями человеческого развития.

Вопрос № 8. Не экспериментальные методы исследования психического развития человека. К неэкспериментальным методам относятся: наблюдение, беседа (интервью), изучение индивидуальных случаев, анкетирование, тестирование, проективные методики, психофизиологические методы, метод контент-анализа. Наблюдение — преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. В психологии развития это один из первых и доступнейших методов, особенно необходимый при исследовании детей на ранних этапах развития, когда у испытуемых невозможно взять словесный отчет и проведение любой экспериментальной процедуры затруднено. И хотя наблюдение представляется несложным методом, при правильной организации оно дает возможность собрать факты естественного поведения человека. При наблюдении человек не знает, что за ним кто-то следит, и ведет себя естественно, именно поэтому наблюдение дает жизненно правдивые факты. Фиксируя поведение дошкольника в игре, в общении, школьника — на занятиях, подростка — в среде сверстников, взрослого — в профессиональной сфере и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности и, следовательно, интеллект, память, эмоции, личностные особенности воспринимаются не изолированно, а в связях с действиями, высказываниями, поступками. Наблюдения позволяют системно анализировать психику развивающегося человека.Наблюдение можно проводить в естественной обстановке и в лабораторных условиях. В первом случае выделяют естественное (включенное) наблюдение, во втором – структурированное. При структурированном наблюдении испытуемый помещается в такую обстановку, которая может помочь в понимании интересующего поведения. При этом за ним ведется незаметное наблюдение (посредством скрытой камеры или зеркала Гезелла), что позволяет увидеть, демонстрирует ли он определенное поведение.Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами. Во-первых, естественность и слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психических процессов затрудняют понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. Во-вторых, наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить способность ребенка сделать что-то лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. В наблюдении психолог сам не должен вызывать явление, которое он хочет изучать. В-третьих, при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений. В-четвертых, наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления. В детской психологии дело осложняется еще и тем, что фиксировать данные наблюдения психологу приходится в письменной форме, так как камеры, магнитофоны, любая аппаратура влияют на естественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и использования скрытой аппаратуры вроде знаменитого зеркала Гезелла). Здесь отчетливее всего обнаруживается серьезный недостаток метода наблюдения — трудно преодолимая субъективность. Так как, в психологии и само наблюдение подвергается изучению, было установлено, что оно в большой степени зависит от личности наблюдателя, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношения к наблюдаемому, а также от его наблюдательности, внимательности. Чтобы сделать результаты наблюдения более достоверными и устойчивыми, приходится использовать не одного, а нескольких исследователей для наблюдения за одним и тем же фактом, что снижает экономичность метода. Наконец, в-пятых, наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых.Поэтому существуют лонгитюдные (лонгитюдинальные) наблюдения, позволяющие проводить наблюдения за одним (или несколькими) испытуемым длительное время (в этом смысле беспрецедентными являются наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет). Подобную ценность имеют и дневниковые записи родителей, фиксирующие день за днем развитие одного ребенка, а исторические дневники, мемуарная и художественная литература позволяют глубже понять отношение к детям разных возрастов на разных исторических лапах.Разновидностью наблюдения является самонаблюдение в форме словесною отчета о том, что видит, чувствует, переживает, проделывает человек — его лучше применять только к испытуемым, уже способным анализировать свой внутренний мир, понимать свои пережигания, оценивать свои действия. Беседа (интервью). Изучение индивидуальных случаев. Напоминает психологический анамнез. Почти все рассмотренные выше методы используются для составления детального портрета развития конкретной личности с помощью метода изучения индивидуальных случаев. Детские биографии, составленные в 19-нач. 20 века, представляют собой примеры изучения индивидуальных случаев. З. Фрейд, например, произвел много исследований отдельных случаев на своих клинических пациентах. Анализируя эти случаи, Фрейд заметил, что различные пациенты часто описывают очень похожие события и переживания, значимые для них в процессе взросления. Отсюда следовало, что в развитии человека должны существовать важные этапы, через которые проходят все люди. Для исследования таким методом часто отбирают неординарных людей: нобелевские лауреаты, психически больные, узники концлагерей.

Анализ индивидуальных случаев редко используется в исследованиях возрастного развития, поскольку влечет за собой проблемы субъективности и неконтролируемых переменных, к тому же он связан с изучением одного конкретного человека. Поэтому установить причинно-следственные связи и сделать обобщения оказывается почти невозможным. В то же время правильно проведенный анализ развития одного человека может стимулировать более строгое исследование вскрытых в нем проблем. В практических областях – медицина, образование, социальная работа и практическая психология - анализ индивидуальных случаев является важным инструментом для постановки диагноза и выработки рекомендаций. Несмотря на то, что к анализу индивидуальных случаев следует относиться с осторожностью, он дает яркую, наглядную, детальную картину изменения целостного индивидуума на фоне его окружения. Анкетирование. Тестирование. Проективные методики. Психофизиологические методы. В последние годы исследователи обратились к психофизиологическим методам, измеряющим корреляцию между физиологическими реакциями и поведением и позволяющим установить биологические основания перцептивных, когнитивных и эмоциональных реакций ребенка. Психофизиологические методы особенно полезны для понимания интеллектуального и эмоционального опыта детей до 3-х лет, т.к. оно не могут сообщить о событиях такого рода.Например, сердечный ритм является непроизвольной физиологической реакцией, которая соотносится с психическими переживаниями. В сравнении с нормальным пульсом, характерным для состояния покоя, сердечный ритм младенцев, осторожно подводимых к интересным стимулам, начинает замедляться, в то время как незаинтересованные дети не проявляют изменений в сердечной деятельности, а пульс напуганного ребенка становится быстрее. Также исследуются физиологические функции головного мозга, например электроэнцефалографические записи волновой активности головного мозга. Этот прием позволяет определить пороги сенсорных способностей младенцев, когда им предъявляются новые зрительные и слуховые стимулы. Психологический анализ продуктов деятельности (контент-анализ). Успешно применяемый на всех возрастных ступенях. В этом случае изучается не процесс деятельности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, рукописи, конструкции, художественные произведения взрослых и пр.).

Вопрос № 9. Экспериментальные методы исследования психического развития человека. Уже более 100 лет в психологии действуют экспериментальные методы, предполагающие активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт. Напомним, что первые экспериментальные методики были разработаны именно для детей.От наблюдения эксперимент отличается 4 особенностями: 1) в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может активно вмешиваться в наблюдаемые ситуации; 2) экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса; 3) в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс; 4) эксперимент позволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных.Различные воздействия, которым подвергаются испытуемые являются независимой переменной эксперимента. Для проверки гипотезы о связи агрессивного поведения и просмотра телепередач используется как независимая переменная телевизионная передача определенного содержания (с насилием и без). Детские реакции на телевизионную передачу называются экспериментальными данными, или зависимой переменной. Таким образом, в случае с заявленной гипотезой необходимо было бы измерить (как зависимую переменную) степень агрессивности испытуемых после просмотра каждой ТВ передачи.Следует отметить, что при проведении эксперимента необходимо исключить влияние на экспериментальные данные внешней переменной. В нашем случае ею является предшествующий уровень агрессивности детей. Таким образом, это приводит к важнейшему понятию экспериментального контроля. Для того чтобы сделать вывод о причиной связи между независимой и зависимой переменными, экспериментатор должен гарантировать, что все внешние переменные, которые могут повлиять на зависимую переменную, находятся под контролем. Для этого можно использовать процедуру случайного выбора испытуемых для эксперимента, которая гарантирует, что в экспериментальную и контрольную группы испытуемые попадают с примерно одинаковыми характеристиками.В психологии развития успешно применяются оба традиционных вида эксперимента — естественный и лабораторный, а большинство исследований развития включает констатирующую и формирующую форму эксперимента. При естественном эксперименте изучение зависимой переменной происходит в естественных условиях. Это необходимо, когда, например, лабораторный эксперимент не может быть проведен по этическим соображениям (влияние материнской депривации на развитие ребенка). Для решения данной научной проблемы необходимо проводить исследование за детьми в детских домах и за детьми, воспитывающимися в благополучных семьях.Но необходимо заметить, что исследователи, проводящие естественный эксперимент, не контролируют независимую переменную и не производят случайного распределения испытуемых по экспериментальным группам. Они просто наблюдают и записывают очевидные результаты естественного хода событий. В отсутствие жесткого экспериментального контроля точная идентификация фактора, опосредующего найденные групповые различия, нередко затруднительна. Предположим, что социально депривированные дети, воспитывающиеся в детских домах, демонстрируют менее благоприятное интеллектуальное развитие по сравнению с детьми, воспитанными дома. Является ли социальная депривация детдомовских детей тем фактором, который детерминирует эти различия? Или же детдомовские дети характеризуются другими отличиями от детей, воспитанных дома (например, большей болезненностью в период младенчества, недостаточным питанием или просто меньшим интеллектуальным потенциалом), и эти различия могут объяснить менее благоприятное развитие? Без случайного распределения испытуемых в различные экспериментальные группы и контроля над другими факторами, которые могут варьировать в группах детей, находящихся в разной обстановке (например, получаемая пища), мы просто не моем быть уверенными в том, что социальная депривация – это фактор, определяющий низкое интеллектуальное развитие детей из детдома. Лабораторный эксперимент, в отличие от естественного, позволяет более тщательно контролировать все факторы, которые могут оказать влияние на экспериментальные данные (зависимые переменные). Наибольшим достоинством этого вида эксперимента, следовательно, является его способность определить причинную связь между явлениями. Однако критики лабораторных экспериментов возражают, доказывая, что в высокой степени регулируемая экспериментальная обстановка часто придумана и искусственна и что дети склонны по-разному вести себя в лаборатории и в естественных условиях.В констатирующем эксперименте выявляются определенные психологические особенности и уровни развития соответствующего психического качества или свойства. Все же большее значение в психологии развития приобретает формирующий эксперимент (который может иметь обучающий или воспитывающий характер). Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Фактически, это развивающий метод в условиях специально созданного экспериментального педагогического процесса. В известном смысле подобные же задачи решаются в тренингах, которые адаптируются или специально разрабатываются для детей разных возрастов (например, тренинг личностного роста для подростков, тренинг общения для школьников, психогимнастика для дошкольников и т.п.), и коррекционных системах.

Вопрос № 10.Понятие об условиях и движущих силах психического развития. Процесс развития ребенка происходит в определенных условиях, в окружении предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Иными словами, развитие ребенка зависит от социальной ситуации. Социальная ситуация является исходным моментом для всех изменений, происходящих в развитии ребенка на протяжении периода взросления. Она определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Все это и есть условия психологического развития ребенка. Действительно, одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях могут развиваться по-разному. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за короткий промежуток времени. Поэтому на социальные условия развития следует обращать особое внимание. Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил.Потребности человека подразделяются по степени выраженности и необходимости, начиная от простых, низших, и заканчивая высшими.1. Биогенные: потребность в безопасности и самосохранении, эмоциональном контакте, ориентировочная потребность, потребность в двигательной активности, игре.2. Психофизические: потребности в эмоциональном насыщении, свободе, восстановлении энергии.3. Социальные: потребность в самоуважении, общении, познании, самовыражении.4. Высшие: потребность быть личностью, нравственные и эстетические потребности, потребность в поиске смысла жизни, подготовленности и преодоления трудностей, потребность в созидании и творческом труде.Каждому возрасту соответствуют свои потребности, удовлетворение которых важно для нормального личностного развития. Задержка удовлетворения тех или иных потребностей или неполное их удовлетворение могут негативно сказаться на развитии личности.Одним из важных моментов движущей силы является мотивация. Она выполняет несколько функций:-побуждает поведение; -направляет и организует его; -придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация).Для того чтобы мотивация была устойчивой и положительной, необходимо наличие всех трех функций. Последняя функция – самая важная, она имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет для ребенка деятельность, зависят проявления побуждающей и направляющей функций. Следовательно, от того, насколько будет сформирована смыслообразующая функция, зависит успешность деятельности. Поэтому именно на эту функцию в первую очередь надо обращать внимание при воспитании.Данные мотивационные функции реализуются многими побуждениями, среди них такие, как идеалы и ценностные ориентации, потребности, мотивы, цели, интересы и др. На разных возрастных этапах их значимость проявляется по-разному. Этот факт тоже необходимо учитывать при воспитании.

Вопрос № 11.Внутренние условия психического развития. Внутренние условия (биологические) развития. Ведущим внутренним условием считается наследственность. Изучение влияния наследственности на психическое развитие привело к появлению термина генетика поведения. Ученых, занимающихся этой проблемой интересует: существуют ли определенные способности, личностные черты и особенности поведения, в значительной степени зависящие от специфической генетической предрасположенности индивида? Подвержены ли эти характеристики влиянию окружающей среды? Следует отметить, что ученые, занимающиеся генетикой поведения, не отрицают роли внешней среды в развитии. Помимо наследственности (генотипа) существует много других факторов, относящихся к группе внутренних, определяющих биологическое и, следовательно, психическое развитие ребенка. Хромосомные и генетические аномалии, вызывающие нарушения развития. Оно обусловливают такие заболевания, как синдром Дауна, фенилкетонурия (сопровождается гиперактивностью, УО), болезнь Тей-Сакса (дегенерация НС, ранняя смерть). Влияние тератогенов на пренатальное развитие. Тератогены – понятие относящееся к заболеваниям беременной матери, лекарствам и другим факторам внешней среды, которые могут нанести вред эмбриону или плоду. (плод с 9-й недели беременности). Тератогены особенно опасны в сензитивные периоды внутриутробного развития. Обобщить действие тератогенов можно с помощью следующих положений:1) наиболее отрицательное влияние на орган или систему организма тератоген оказывает в тот период, когда эта структура формируется и интенсивно растёт;2) не все эмбрионы или плоды в одинаковой степени подвержены действию тератогенов; подверженность отрицательному влиянию зависит от генотипа матери и ребёнка, а также от особенностей пренатальной среды;3) один и тот же дефект может быть вызван различными тератогенами;4) один тератоген может привести к возникновению нескольких нарушений;5) чем дольше организм подвергается действию тератогена и чем сильнее это воздействие, тем больше вероятность возникновения нарушения и тем оно серьёзнее;6) долгосрочные эффекты тератогена зависят от качества постнатальной среды. Видытератогенов: - заболевания матери (краснуха, герпес, сифилис, ветряная оспа, грипп, токсоплазмоз, диабет, свинка, инфекции мочевыводящих путей и др.);- лекарства (антибиотики, ибупрофен, противозачаточные таблетки, витамины);- наркотики;- алкоголь;- табак;- радиация, химикаты, тяжелые металлы. Особенности питания матери. Вредно недоедание, дефицит некоторых витаминов Эмоциональное состояние матери. Частые и продолжительные стрессы негативно влияют, вызывая кислородное голодание ребенка. Возраст матери. Оптимальный возраст для вынашивания ребенка от 16-17 до 35 лет, после 35 лет резко возрастает число аномалий развития ребенка. Особенности родовой деятельности. Использование щипцов или вакуумного экстрактора могут вызвать внутримозговые кровоизлияния.

Вопрос № 12.Внешние условия психического развития. Внешние условия (социальные) развития. Влияние социальных условий приводит к процессу социализации – в ходе которой дети овладевают убеждениями, ценностями и поведением, считающимися важными в данном обществе. Основное внимание при изучении роли внешней среды отводится семье, в которой происходит взросление ребенка. При анализе семьи учитываются многие её параметры: состав, психологические особенности членов семьи, интеллектуальный и культурный уровни развития членов семьи, стили, используемые родителями при воспитании детей, время, затрачиваемое родителями на внимание к детям. Другие институты социализации: ДДУ, школа, ТВ, сверстники, компьютеры. Особенности семьи также зависят от культурного и субкультурного контекстов, а также от экологической ниши, занимаемой семьей (например, социально-экономический статус, соседское окружение). На особенности воспитания детей оказывает влияние культурный и образовательный уровень родителей. Установлено, что родители из рабочего класса и из экономически неблагополучных классов, по сравнению с родителями из среднего и высокого классов склонны: 1) подчеркивать послушание и уважение к власти, 2) быть более ограничивающими и авторитарными, чаще используя силовое дисциплинирование, 3) реже рассуждать вместе со своими детьми, 4) проявлять меньше любви и тепла. Сущность личности - по своей природе социальна. Источники ее развития находятся в окружающей среде. Процесс развития личности в этом смысле, есть процесс усвоения человеком социального опыта, который происходит в общении с людьми. Психология считает, что психические особенности человека – прижизненное, онтогенетическое образование; ведущую, решающую роль в их формировании играет социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучение и воспитание.Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психологические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. При этом отмечается особая роль воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности.Человек – активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой.Развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств, которые всегда проходят через жизненный опыт человека, через его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние преломляется через внутренние условия, к которым относятся своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И. М. Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека. Сущность личности - по своей природе социальна. Источники ее развития находятся в окружающей среде. Процесс развития личности в этом смысле, есть процесс усвоения человеком социального опыта, который происходит в общении с людьми. Психология считает, что психические особенности человека – прижизненное, онтогенетическое образование; ведущую, решающую роль в их формировании играет социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучение и воспитание.Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психологические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. При этом отмечается особая роль воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности.Человек – активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой.Развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств, которые всегда проходят через жизненный опыт человека, через его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние преломляется через внутренние условия, к которым относятся своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И. М. Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека.

Вопрос № 13.Взаимодействие наследственности и среды в психическом развитии. Подход к проблеме биологического и социального последовательно разрабатывался в отечественной психологии Борисом Герасимовичем Ананьевым (1907-1972) и его последователями в рамках концепции индивидуальности. В одной из своих основных работ «Человек как предмет познания» Ананьев так определяет индивидуальность: «Единичный человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида». В психогенетических исследованиях рассматривается один из аспектов обшей проблемы «биологическое – социальное», который может быть обозначен как «генотипическое-средовое»; под генотипом понимается набор генов индивида, понятие «среда» включает в себя все факторы негенетической природы, влияющие на индивида. Основной вывод из результатов большинства психогенетических исследовании может быть сформулирован следующим образом: в психическом развитии ведущую роль играет взаимодействие генотипа и среды. Изучение результатов взаимодействия разных генотипов с различными средовыми условиями приводит к выводу, что существует некая норма реакции - свойственный данному генотипу характер реакции на изменения условий среды, определяющий пределы изменения фенотипического признака. Различают три вида генотип-средового взаимодействия: 1. пассивное, которое не предполагает целенаправленных действий со стороны индивида (например, ребенок эмоционально нестабильных родителей получает и гены, и семейную среду, способствующие развитию у него нейротизма); 2. реактивное, имеющее место в том случае, когда среда «подстраивается» под генотип (например, если часто плачущий ребенок получает положительное подкрепление - игрушки, сладости, - то такая форма поведения закрепляется); 3. активное, которое выражается в целенаправленных действиях индивида, связанных с поиском или созданием среды, способствующей реализации генотипа в фенотипе. Поскольку в психологии нет возможности экспериментировать с объектом изучения как, например, в физике или сельскохозяйственной генетике, ценность результатов психогенетических исследовании для понимания процесса психического развития определяется специфической процедурой получения данных в генетике поведения. Психогенетика пользуется естественными «экспериментальными» ситуациями (близнецы, приемные дети и др.). Это один из немногих подходов, который позволяет «контролировать» традиционно неконтролируемую переменную психологического исследования - переменную испытуемого - так, в случае монозиготных близнецов идентичность генотипа обеспечивает абсолютное равенство испытуемых но критерию наследственности. Можно с уверенностью сказать, что человек в своих психологических качествах и формах поведения представляется социально-природным существом, частично похожим, частично отличным от животных. В жизни его природное и социальное начала сосуществуют, сочетаются иногда конкурируют друг с другом. В понимании подлинной детерминации человеческого поведения необходимо, вероятно, принимать в расчет то и другое. В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в изысканиях И.П. Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивалась возможность возникновения новых форм поведения на инстинктивной основе. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований появилась уверенность в том, что все в поведении человека может быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь вновь возникает старая проблема: что в поведении идет от биологии, инстинкта, наследственности и что - от среды, условий жизни? Философский спор нативистов ("существуют врожденные идеи") и эмпириков ("человек - чистая доска") связан с решением этой проблемы

Вопрос № 14. Социализация. Институты социализации и развитие личности. В процессе развития индивида как личности он все более полно включается в систему общественных отношений. Связи личности с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Вначале через общение с родителями, другими людьми, а затем и через разнообразные виды совместной с ними деятельности человек усваивает социальный опыт, овладевает нормами, правилами, способами поведении и деятельности, отдельных действий — происходит социализация личности, формируется и развивается ее субъектность. Эта сторона развития личности определяется как ее социализация. Социализация начинается с первых минут существования индивида и протекает на протяжении всей его жизни. Каждый человек проходит свой путь социализации. Назвать человека личностью можно тогда, когда он достигает такого уровня психического и социального развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, давать отчет результатам и последствиям своих поступков и действий. Иначе говоря, личностью человек становится тогда, когда он оказывается способным выступать как субъект деятельности, когда он обладает той или иной степенью самосознания. Социализация осуществляется посредством общения, воспитания, образования, средств массовой информации, системы социального контроля и т.д. Она происходит в семье, детском саду, школе, специальных и высших учебных заведениях, трудовом коллективе, неформальных социальных группах и пр.В процессе социализации усваиваются, входя в структуру личности, обыденные, житейские взгляды и представления, производственные, трудовые навыки, правовые и нравственные нормы поведения, политические установки и цели, социальные идеалы, научные знания, религиозные ценности и т.д. Институты социализации — это социальные учреждения, влияющие на процесс социализации и направляющие его. Как и агенты, институты социализации также подразделяются напервичные и вторичные. Примером первичного института социализации могут служить семья, школа, вторичного — средства массовой информации, армия, церковь. Первичная социализация личности осуществляется в сфере межличностных отношений, вторичная — в сфере отношений социальных.Агенты и институты социализации выполняют две основные функции:1) обучают людей принятым в обществе культурным нормам и образцам поведения;2) осуществляют социальный контроль за тем, насколько прочно, глубоко и правильно эти нормы и образцы поведения усвоены личностью. Поэтому такие элементы социального контроля, как поощрение (например, в форме положительных оценок) и наказание (в форме оценок отрицательных) одновременно являются и приемами социализации.Итак, личность есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта.