Вопрос №30 Теория экологических систем У. Бронфенбреннера

Теория экологических систем У. Бронфенбреннера (р. 1917) обеспечивает детальный анализ факторов окружающей среды. Теория допускает, что биологически детерминированные свойства и факторы среды совместно обусловливают развитие. В связи с этим данную научную позицию правильнее называть биоэкологической теорией. У. Бронфенбреннер считает, что естественная окружающая среда служит основным источником воздействия на развивающихся людей. Окружающую среду он определяет как «иерархическую структуру ниш, напоминающую матрешку». Следовательно, развивающийся ребенок рассматривается как центр, окруженный различными системами внешнего мира, начиная от непосредственного окружения и заканчивая более отдаленными системами, такими как широкий культурный фон. Каждая из систем в контексте взаимодействия с другими системами и с индивидом рассматривается как важный детерминант многих аспектов развития. Микросистема – это ближайший к человеку уровень среды. К нему относятся действия и взаимодействия в непосредственном окружении индивида. Для большинства детей микросистема ограничена семьей, но с возрастом она значительно усложняется. Это происходит по мере того, как дети начинают посещать ДДУ, школу, знакомиться с соседями и т.п. Причем дети не только подвержены влиянию со стороны людей из своих микросистем, но и их собственные биологические и социально опосредствованные характеристики (привычки, темперамент, способности и физические характеристики) в полной мере воздействуют на этих людей. Например, ребенок с трудным характером может спровоцировать разногласия и даже ссоры родителей, а эти ссоры – стать проблемой, наносящей серьёзный ущерб супружеским отношениям. Кроме того, взаимодействия между двумя любыми индивидами в микросистемах, вероятно, будут подвержены влиянию третьего лица. Так, например, отцы влияю на взаимодействия между матерью и ребенком: матери, состоящие в счастливом браке, обладающие близкими поддерживающими отношениями с мужьями, гораздо терпеливее и внимательнее к своим детям, в отличие от матерей, отягощенных поддержку супругов. Мезосистема – относится к связям или взаимосвязям между такими микросистемами, как семья, школа и группа сверстников. У. Бронфенбреннер полагает, что развитие м.б. оптимизировано посредством прочных, поддерживающих отношений микросистем. Например, дети, установившие надежные и гармоничные отношения с родителями, имеют большие шансы на принятие сверстниками. Школьная успеваемость зависит не только от качества учительского объяснения, но и от степени, в которой родители ценят учебную деятельность и сотрудничают со школой. С другой стороны, поддерживающие связи между микросистемами могут создавать проблемы. Например, группа сверстников способна сформировать у ребенка пренебрежительное отношение к учебе и, следовательно, вызвать снижение успеваемости, причем это влияние окажется сильнее поощрения учебных успехов учителями и родителями.

Вопрос №31 Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского. Культурно-историческая теория, разработанная Л.С.Выготским (1896-1934), была одним из наиболее влиятельных направлений отечественной психологии, сформировавшихся в 20-30 гг. XX века. Несмотря на то, что ряд ее положений подвергался и подвергается критике, в том числе со стороны последователей Л.С.Выготского, основные его идеи продуктивно разрабатываются и сейчас, причем идеи эти воплощены не только в психологии, но и в педагогике, и в дефектологии, и в языкознании, и в культурологии, и в искусствознании.Л.С.Выготский стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования. Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается в использовании человеком орудий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий. Л.С.Выготский задается вопросом: возможно ли найти Он различает два уровня психического - натуральные и высшие психические функции. Натуральные функции даны человеку как природному существу. Это механическое запоминание, не предполагающее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизволъное внимание, проявляющееся, скажем, в повороте головы к источнику громкого звука. Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание -примеры высших психических функций, одной из важнейших их характеристик является опосредованность, т.е. наличие средств, при помощи которого они организуются. Пример из практики Л.С.Выготского: человек, страдающий болезнью Паркинсона (тяжелое неврологическое заболевание, проявляющееся, в частности, в выраженной некоординированности движений), не может пройти по прямой линии. Для того, чтобы помочь ему, на полу выкладываются листы бумаги как внепшяя опора, наступая на эти листы (и таким образом решая не одну "большую" задачу, а много "маленьких" задач по перемещению от листа к листу), больной проходит по прямой линии. Принципиален следующий этап: больному предлагают идти не от листа к листу, но идти, представляя себе эти лежащие на полу листы (в реальности их нет), т.е. ориентироваться на образ. Это оказывается возможным, что означает следующее: больной овладел своим поведением, самостоятельно и произвольно организует его на основе средства, и первоначально формой существования этого средства была внешняя форма - конкретный предмет, внешний стимул. Примеров использования внешних средств много - узелки на память, бросание жребия в ситуации "буриданова осла" и т.д. Для высших психических функций принципиально, однако, наличие внутреннего средства. Как же возникают высшие психические функщш? Основной путь - интериоризация (перенос во внутренний план, Л.С.Выготский использовал термин "вращивание") социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, пишет Л.С.Выготский, возникают в процессе сотрудничества и социального общения - и они же развиваются из примитивных корней на основе низших, т.е. есть социогенез высших психических функций и есть их естественная история. Центральный момент - возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Всякая высшая психическая функция, указывает Л.С.Выготский, в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний процесс, это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. Так, слово в развитии ребенка первоначально существует как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ребенка ко взрослому, лишь затем ребенок обращает слово на себя, на собственную деятельность (что позволяет осуществлять ее планирование), последнее знаменует начало обращения речи в интрапсихическую форму. Процесс формирования высшей психической функции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями кулътуры, овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально-мотивационные компоненты). Важным моментом в концепции Л.С.Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Должно ли обучение "следовать" за развитием? Л.С.Выготский настаивает на втором, и это представление было развернуто им в разработке понятия " зона ближайшего развития ". Выготский показал, что существует расхождение в уровнях трудности задач, которые может решить ребенок самостоятельно и задач, которые он может решить под руководством взрослого. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка, она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое "забегает вперед" развития.

Вопрос №32Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева. Теория психического развития А.Н. Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу; вторая – к онтогенезу.

В филогенезе психики он выделяет 6 этапов:

· Первый этап характеризуется биологическими процессами ассимиляции и диссимиляции и знаменует собой возникновение жизни. Здесь речь идет о простейших, допсихических формах жизни, к которым животные и человек не относятся;

· Второй этап характеризуется возникновением чувствительности, а значит, и психики; к нему относятся как животные, так и люди;

· Третий этап характеризуется возникновением перцептивности, а значит, наличием психики;

· Четвертый этап характеризуется возникновением интеллекта;

· Пятый этап связан с возникновением сознания; к нему относятся уже только люди;

· Шестой этап связан с возникновением мышления и речи.

Филогенетическая теория А.Н. Леонтьева выстроена на основе принципа отражения. Она показывает, в какой последовательности возникали в филогенезе разные формы представления окружающей действительности.

В основе онтогенетической теории психического развития А.Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Структуру деятельности он развертывает в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя плоскость предполагает иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задается иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно деятельность определяется мотивом, действие – целью, операция – средством, движение – условиями. Обе плоскости функционируют как единое целое.

Используя понятия интериоризации и экстериоризации, А.Н. Леонтьев рассматривает психику как интериоризированную деятельность, которая экстериоризируется, как только возникают какие-то препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются видами (или подвидами) деятельности (например, общение – это коммуникативная деятельность, восприятие – перцептивная деятельность). Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики.

А.Н. Леонтьев проецирует разработанную Л.С. Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, социальной ситуации развития, центральной и побочной линий развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями. Понятие ведущей функции заменяется на понятие ведущей деятельности, а разные виды деятельности рассматриваются как линии развития. При этом центральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деятельности, а побочными – остальные виды деятельности, которые в других возрастах становятся ведущими, а значит, центральными.

В психологии развития А.Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Он сформулировал положение о том, что психическое развитие человека качественным образом отличается от развития психики животных.

Вопрос №33Теория психического развития ребенка Д.Б. Эльконина. Ценность этого подхода состоит в том, что автор попытался охватить и связать между собой два основных вектора развития ребенка (Эльконин Д. Б., 1989). Один из них характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром.Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей.Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе развития этот единый по своей природе процесс раздваивается. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного периода они как бы меняются местами. Строго говоря, именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами - ведущая деятельность ребенка. При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности.Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т. е. психических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д. Б. Эльконину сформулировать следующую периодизацию психического развития 1. Младенческий возраст— 0—1 год. Ведущий вид дея­тельности— непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятнвные действия, т. е. действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышеч-ио-двигательными и другими ощущениями, восприятиями. Важ­ным новообразованием этого возраста является форми­рование потребности в общении с другими людьми н опреде­ленное эмоциональное отношение к ним. «В своей основе,—подчеркивает Д. Б. Элькони",—потреб­ность субъекта в общении с другим человеком есть потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую ему дает». 2. Раннее детство— 1—3 года. Ведущая деятельность— предметно-орудийная. В ней ребенок овладевает общественно-выработанными способами действий с предметами в сотрудни­честве со взрослыми. Новообразованием возраста является раз­витие речи и наглядно-действенного мышления. 3. Дошкольный возраст— 3—7 лет. Ведущая деятельность— ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает «фундаментальными смыслами человеческой деятельности». Здесь же формируются такие новообразования, как стремле­ние к общественно значимой ч общественно-оцениваемой дея­тельности, что характеризует готовность ребенка к начальному обучению.4. Младший школьный возраст—7— II лет. Ведущая дея­тельность— учение В процессе учения формируется намять, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира человеческих отношении Новообразованиями возраста являют­ся произвольность психических явлении, внутренний план Осй-ааия, рефлексия. 5. Подростковый возраст— 11—15 лет. Ведущая деятель­ность— общение в системе общественно полезной деятельности (учебная, общественно-организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в раз­ных ситуациях. Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое отношение к окружающим людям, стремление к «взрослости» и самостоятельности ц умение подчиняться нормам коллективной жизни. 6. Старший школьный возраст— 15—17 лет. Ведущая дея­тельность— учебно-профессиональная, в процессе которой фор­мируются такие новообразования, как мировоззрение, профес­сиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы. Данная классификация позволяет раскрыть механизм сме­ны возрастных периодов, исходя из диалектно-материалистического положения о движущих силах развития как борьбы противоположностей между новыми потребностями и старым» возможностями их удовлетворения.При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков, развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка.При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет преимущественное освоение способов действий и эталонов.Таким образом, согласно этой концепции, в детском развитии есть периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мотивационной сферы и как результат этого освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами.Итак, мы видим, что развитие ребенка представляет собой цепь переходов от одной стадии к качественно другой. Эти переходы осуществляются через кризисы, преодоление противоречий и появление психических новообразований. Следует отметить, что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и последующей.

Вопрос №34Теория развития личности Л.И. Божович. Теория Л.И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внут­ренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В лич­ностных новообразованиях она выделяет центральное новообразова­ние и потребности. Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию возра­стных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подрост­кового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так:1) младенчество: начинается кризисом новорожденности, когда ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года, когда ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже предъявляются требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоут­верждении;3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, потребность в кото­рой (внутренняя позиция школьника) и появляется;4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начи­нает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрос­лых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется но­вая жизненная перспектива как центральное новообразова­ние возраста.

Вопрос №35Модель развития общения М.И. Лисиной. Модель развития общения М. И. Лисиной. Отталкиваясь от психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М. И. Лисина считает потребность в общении самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. В качестве мотива деятельности общения выступает партнер по общению. Мотивы делятся на 3 группы — познавательные, деловые и личностные. В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно-мимические движения, предметные действия и речевые операции. Каждая из выделенных форм общения характеризуется: 1) временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мотивами и 5) средствами общения. В периодизации развития общения выделяются следующие формы: 1) ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни); 2) ситуативно-деловое общение (6 мес — 2 года); 3) внеситуативно-познавательное общение (3—5 лет); 4) внеситуативно-личностное общение (6—7 лет). Общение детей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М. И. Лисиной. Для изучения у детей развития потребности в общении ею выделены несколько критериев, позволяющих надежно судить о наличии такой потребности у ребенка. Это: 1) внимание и интерес ребенка ко взрослому: в этом обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый становится объектом особой активности детей; 2) эмоциональные проявления ребенка в отношении ко взрослому: в них обнаруживается оценка взрослого ребенком; 3) инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, привлечь к себе взрослого; 4) реакция ребенка на отношение к нему взрослого, вкоторой обнаруживаются самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого. Согласно данным М. И. Лисиной, к 2,5 мес у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Для того чтобы любая потребность развивалась, она должна стимулироваться мотивами. Мотивом деятельности общения является партнер по общению, для ребенка это — взрослый. М. И. Лисина предложила выделять 3 группы мотивов общения: познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в информации, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы рождаются в процессе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимой помощи взрослых. Личностные мотивы специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы выполняют в общении служебную роль, обслуживая иные потребности, опосредуя другие, более далекие мотивы, то личностные мотивы получают в общении свое конечное удовлетворение. Общение ребенка, особенно маленького, со взрослым протекает в форме действий. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие состоит из еще более мелких психологических элементов — средств (операций) общения. Изучение общения ребенка и взрослого привело к выделению 3 групп средств общения: 1) экспрессивно-мимические средства, 2) предметно-действенные средства, 3) речевые операции. Анализ показал, что отдельные линии, характеризующие разные аспекты общения, сплетаясь, порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, на которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Форму общения характеризуют 5 параметров: 1) время ее возникновения; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой ребенком в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется контакт ребенка со взрослыми. Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребенка, М. И. Лисина назвала ситуативно-личностным. Оно появляется, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействия со взрослым разворачиваются в это время на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей. Уход взрослого за младенцем создает условия, в которых ребенок начинает воспринимать взрослого как особый объект, а затем «открывает» и тот факт, что от взрослого зависит удовлетворение его нужд. Это выдвигает перед ребенком необходимость и дает ему возможность развернуть по отношению к взрослому интенсивную познавательную активность, которая становится базой для появления деятельности общения. В развитом виде ситуативно-личностное общение обнаруживается в комплексе оживления. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую.

Вопрос №36Понятие о критериях возрастной периодизации психического развития. Л.С. Выготский о критериях. Чтобы понять развитие, необходимо рассмотреть протяженность временной дистанции, на которой оно совершается: в зависимости от этого можно различить, по меньшей мере, четыре ряда изменений: филогенез, антропогенез, онтогенез и микрогенез. Филогенез, или развитие вида, — это предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биосоциальную эволюцию, начиная с простейших и завершая человеком. В сравнительных исследованиях поведения, основывающихся на филогенетическом методе анализа, рассматривается видотиповое поведение разных организмов на предмет выделения их общности и различий. Результатом этого анализа является вывод об их общих биосоциальных закономерностях развития. Антропогенез, или развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурный социогенез, — это часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homosapiens и завершающаяся сегодняшним днем. Онтогенез, или индивидуальное развитие, — это временная дистанция длиной в человеческую жизнь: она начинается с момента зачатия и завершается концом жизни. Пренатальная фаза (развитие эмбриона и плода) занимает особое положение в силу зависимости жизненных функций от материнского организма. Изменения отдельных индивидов (или определенных их групп) в ходе онтогенеза составляют существенную часть предмета психологии развития. Очевидно, что понятие онтогенеза человека является частным в логическом отношении, но центральным с точки зрения содержания психологии развития. Микрогенез, или актуальный генез, — наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, развернутые последовательности действий (например, поведение при решении задач) и т.п. Сегодня эти процессы рассматриваются общей психологией и, в принципе, не требуют того, чтобы ими занимались возрастные психологи. Однако для психологии развития они важны в аспекте преобразования микрогенеза в онтогенез.Деление временной дистанции на своеобразные и неповторимые этапы составляет проблему периодизации развития. Как отмечал Л. С. Выготский, большинство предложенных идей периодизации при внимательном их анализе оказываются формальными, не затрагивающими сути развития. Критикуя существовавшие к тому времени способы деления детства на возрастные этапы, он писал, что периодизации исходят из внешних, но почти не касаются внутренних оснований, относящихся непосредственно к тем изменениям, которые происходят в психике ребенка.Всякое изменение происходит во времени независимо от того, является ли оно количественным или качественным, быстрым или медленным, микроили макропроцессом. Время никоим образом не регламентирует ход психического развития, но фиксирует все события в строго заданной последовательности.Цель любой периодизации — обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том — что обусловливает это качественное своеобразие. В свое время А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Л. С. Выготским в работе «Проблема возраста» (1984). Все существующие к тому времени периодизации Л. С. Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию. Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0—5 лет), стадию охоты и захвата (5—11 лет), пастушескую стадию (8—12 лет), земледельческую стадию (11—15 лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п. Понятно, что подобные аналогии очень заманчивы, но поверхностны.Ко второй группе (самой многочисленной) Л. С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример простейшей периодизации такого типа он берет у П. П. Блонского, который в качестве основания использовал дентицию и выделял соответственно беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство. Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают время кальцинации — окостенения скелета, смену зубов. Такой прямой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды не равнозначны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом плане не примечателен.В эту же группу Л. С. Выготский помещает периодизацию, предложенную В. Штерном, основанием которой является собственно психологический, а не биологический критерий — собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн говорит о периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о периоде юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деятельности. В. Штерну же принадлежит и периодизация, в основание которой положено развитие речи с выделением фазы первого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации и т.д. Третью группу, по Л. С. Выготскому, должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно они позволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется. Наиболее близко к построению периодизации такого типа подошел А. Гезелл, обнаруживший, что «плотность» развития с взрослением уменьшается.Л. С. Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выделял в развитии стабильные и критические возрасты (периоды). В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. По мнению Л. С. Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются: 1) кризис новорожденное™, 2) стабильный период младенчества, 3) кризис первого года жизни, 4) стабильное раннее детство, 5) кризис трех лет, 6) стабильный дошкольный возраст, 7) кризис семи лет, 8) стабильный младший школьный период, 9) пубертатный кризис, 10) стабильный подростковый возраст, 11) кризис 17 лет.

Вопрос №37Социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразовния как критерии. Социальная ситуация развития. -это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа. Оно определяет как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью - игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять. Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой - существующими в. данном обществе представлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти представления складываются стихийно, на основе длительного исторического опыта, и в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития. Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития и степени готовности, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие. Ведущей называется такая деятельность, которая характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности. Центральное новообразование - достижения в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением к самому себе и другим людям. Самое важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления.- это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. Младенчество Ходьба - первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития. Второе основное новообразование этого возраста - появление первого слова. Основные психологические новообразования раннего возраста. Все основные новообразования связаны с развитием орудийно-предметной деятельности, ведущей в раннем возрасте. Внутри этой деятельности развиваются психические процессы - восприятие, память, мышление, речь. В этой деятельности зарождается новый тип, который станет ведущим в следующем психологическом возрасте. Это сюжетно-отобразительная игра.