Программа формирования учебно-профессиональных установок учащихся 9 классов

Например, нами была проведена лекция-диалог на тему «Выбираю профессию». Данная лекция была направлена на формирование у школьников представлений о мире профессий и их требованиях, активизацию учащихся в подготовке к профессиональному самоопределению, формированию навыков самоконтроля готовности к профессиональному самоопределению.

Для организации диалога, учащимся были заданы следующие вопросы:

- Вы хотите, чтобы ваша профессия была престижной и пользовалась признанием в обществе?

- Вы хотели бы приобрести любую профессию, лишь бы она хорошо оплачивалась?

- Вам хочется, чтобы ваша профессия была интересной?

- Вы выбираете профессию по совету или примеру других людей?

- Легко ли будет найти себе работу по этой специальности?

   - и др.

Вопросы подбирались с учетом возрастных особенностей и позволяли учащимся выйти в рефлексивную позицию.

Вопросы были адресными, что позволяло учитывать принцип развития адекватной самооценки. При этом каждый из подростков имел возможность принять участие в диалоге, что предопределялось реализацией принципа активности.

Кроме лекций-диалогов занятия первого блока проводились в виде лекций-диспутов.

Под лекцией-диспутом, опираясь на работы авторов [], мы понимаем  – обсуждение определенных вопросов интересующих учащихся. При помощи данных лекций особенно ярко реализуется принцип  активности. Например, на занятии по  теме «Найди себя». На данном занятии учащимся было дано задание разобрать три ситуации. Для решения данных ситуаций учащимся предлагался раздаточный материал в виде рисунков «хочу, могу и надо» им нужно было, определить к какому рисунку относится определения. Учащиеся 9 класса были разделены на две равные группы первая группа «за», вторая группа «против» для решения ситуации. После совместного обсуждения внутри каждой группы, было совместно обсуждение и высказывание личного мнения каждого учащегося. Учащимся было предложено обсудить  следующие ситуации:

- Таня пока не знает, чего она хочет, способностей и талантов у нее особых нет, да и на поиски их не хватает времени. Но от богатства и славы не отказалась бы. В общем, хочется ей «делать то, чего делать не может в ситуации, когда это никому не надо. Кстати, таких чудаков немало - больше половины всех выпускников. Только они об этом пока не знают». (№ 1.)

- Лена хочет быть «как все». Чтобы была своя семья, дом, дети. Звезд с неба она не хватает и талантами не блещет. Но ей нравится возиться с детьми, а у них в городе постоянно не хватает воспитателей в детских садах. Она и решила стать воспитателем. И попала в точку. (№2.)

- Саша хочет быть программистом. Компьютер он знает как свои 5 пальцев, читает книги по программированию, сделал свой сайт. А информационные технологии сейчас востребованы везде, так что выбор Саши оказался самым удачным. (№3.)

(Участники диспута определяют, какой рисунок соответствует вариантами выбора.). Например:  Как же у Саши получился такой удачный выбор? Окружность «надо» у всех одинаковая, значит, все дело в наших «хочу» и «могу»?

Целью  второго блока – диагностико-рефлексивного –  стало получение обучающими адекватных представлений о своих способностях и возможностях в аспекте выбора определенных профессий.

Блок включал в себя следующие темы:

1. «Профессия как ценность». Данная тема включала в себя 2 занятия.

2. «Профессионально важные качества как основа выбора профессии». Данная тема включала в себя 4 занятия.

Кроме описанных Выше технологий (блок 1), для реализации содержания были использованы игровые технологии.

Рассмотрим особенности использования игровых технологий более подробно.

Учебная игра как технология обучения давно интересовала ученых и практиков. Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Ф. Шиллера и Г. Спенсера. В отечественной педагогике и психологии теорию игры разрабатывали К.Д.Ушинский, А.А. Вербицкий, О.С. Газман, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и другие.

Игра, по мнению Спенсера [36], – «результат чрезвычайной активности». Возможности игры не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Аристотель видел в игре лишь развлечение и отдых, которые важны как подготовка к серьезной деятельности. Основоположником теории духовного развития ребенка в игре являлся К.Д.Ушинский. «Не надо забывать, - пишет Ушинский, - что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, тоже есть деятельность для ребенка». Ссылки нужны

Под «игровыми технологиями» понимается (две три ссылки) достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще «педагогическая игра» обладает существенным признаком – четко поставленной целью и соответствующим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном или косвенном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Для удобства использования игр в педагогическом процессе, как правило, используют различные классификации игр. Рассмотрим, какие игры целесообразно использовать для имитации проблемных ситуаций в профессиональной деятельности. Опираясь на работы С.А. Габрусевича и Г.А. Зорина [2], мы выделили следующие основания классификации проблемно-деловой учебной игры:

- по степени алгоритмизированности игры: мы использовали игры «с жестким алгоритмом» и «свободные» игры. В рамках первых предполагается строгая последовательность действий участников. Содержание их деятельности полностью регламентировано и ограничено во времени. При проведении «свободных» игр регламентируют лишь основные направления деятельности играющих. Они характеризуются тем, что учащиеся получают лишь исходную информацию и задание преподавателя, а форму и средства выполнения заданий они выбирают сами;

- по уровню проблемности (первого, второго и третьего уровня). Для первого уровня главным является обнаружение и постановка проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации. Цель в данном случае состоит в том, чтобы научить учащихся правильно формулировать вопросы, подлежащие разрешению в игровых и реальных ситуациях; Второй уровень проблемности характеризуется вовлечением учащихся в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов. Третий уровень проблемности предполагает самостоятельный выход будущих  специалистов в рефлексивную позицию и нахождение многовариантного решения;

- по длительности игры мы использовали блиц-игры, длящиеся несколько минут, деловые игры средней продолжительности (длятся целое занятие), полные игры (2 – 3 занятия);

- по характеру взаимодействия участников деловой игры были использованы: бесконфликтные деловые игры; с конфликтными ситуациями с нестрогим соперничеством; с конфликтными ситуациями со строгим соперничеством;

- по степени участия учащихся в подготовке деловых игр мы использовали блиц-игры без предварительной самоподготовки и деловые игры с предварительной самоподготовкой учащихся.

Согласно данной классификации мы использовали игры поэтапно.

На первом этапе использовались легкие игры для того чтобы научить учащихся «просто играть».

На втором этапе использовались более сложные и длительные игры.

На третьем этапе использовались длительные и сложные игры, которые были растянуты на насколько занятий.

Приведем примеры использования игровых технологий при реализации содержания второго блока:

- по теме «Профессия как ценность» были использованы игры «Пришельцы» и «Подарок» [29]. Целью данных игр было формирование у учащихся профессиональных установок. Данные игры при всей своей юмористической направленности воспринимаются участниками с интересом и позволяют рассматривать особенности профессий в неожиданных ракурсах, а, следовательно, лучше осознавать эти особенности. Кроме того, данные игры не отличались большой сложностью и по классификации С.А. Габрусевича и Г.А. Зорина [2] относились к разряду игр «с жестким алгоритмом», первого уровня проблемности, средней и низкой продолжительности, бесконфликтного уровня, без предварительной самоподготовки.

-По теме «Профессионально важные качества как основа выбора профессии» были использованы более сложные и проблемные игры на развитее рефлексии и профессиональных способностей, а также игры на основе диагностического тестирования и самотестирования учащихся на интеллектуальное развитие и самооценку.

Например, при проведении игры на рефлексию под названием «Карусель» [29] подростки быстро включились в игровую деятельность и с большим желанием выполняли все задания. На развитие коммуникативных способностей нами была использована игра «Я - хороший, ты - хороший» [29].Данная игра состояла из ряда различных упражнений нарастающего уровня сложности, таким образом, подростки были вовлечены в разнообразную, активную деятельность. Игра заключается в том, чтобы рассмотреть с детьми значение понятия «общение», научиться устанавливать контакты с другими людьми, потренироваться давать и получать обратную связь, что крайне важно для многих профессий. Учащиеся также в игровой форме могли оценить свой уровень интеллекта, самооценку и другие важные для выбора профессии качества.

Использование игровых технологий позволило нам реализовать принцип рефлексивности, активности, учета возрастных особенностей и развития адекватной самооценки.

Целью третьего бока – деятельностного – было построение обучающимся индивидуальной многовариантной траектории своего профессионального развития

Блок включал следующие темы:

- «проект: сущность, виды, структура»

- «профессия моей семьи и профессия XXI века»

- «Я и мой выбор: построение индивидуальной многовариантной траектории своего профессионального развития»

Кроме описанных Выше технологий (блок 1, блок 2), для реализации содержания были использованы проектные технологии.

Рассмотрим особенности использования проектной технологии более подробно.

Метод проектов как метод деятельностного подхода в обучении возник ещё в XVI веке в архитектурных мастерских Италии [№].

Метод проектов, стал известным еще с начала ХХ века, широко использовался в послереволюционной России в рамках Трудовой школы [№] и совершенно исключенный из отечественной «образовательной практики» Постановлением ЦК ВКП(б) в 30-е годы ХХ века по причине «буржуазности и социальной бесперспективности» [№].

Большой вклад в возрождение и дальнейшее развитие метода проектов внесли С.И. Горлицкая [№], В.В. Копылова [№], Н.Ю. Пахомова [№] и др.

В настоящее время метод проектов как педагогическая технология успешно реализуется при изучении различных дисциплин, во внеклассной, факультативной и кружковой работе на всех ступенях образования; находит свое отражение в научных изысканиях многих педагогов: М.М. Морозовой [№], Е.А. Пеньковских [№], М.Б. Романовской [№], В.Ф. Феоктистовой [№], М.К. Хуснетдиновой [№] и др.

Метод проектов рассматривается современными учеными как способ организации педагогического процесса, обладающий рядом особенностей:

– предполагает взаимодействие педагога, воспитанников и их родителей между собой и окружающей средой в процессе планирования и поэтапного выполнения, постепенно усложняющихся практических заданий по достижению поставленной цели и получению продукта совместной деятельности;

– обеспечивает единство и преемственность различных сторон образовательного процесса, межпредметную интеграцию знаний, умений, навыков;

– предусматривает высокую степень самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности, приобретение детьми опыта исследовательско-творческой деятельности;

– служит средством развития творческой активности, мышления, способности к анализу ситуаций, постановке задач и умений нестандартно решать проблему, воспитания таких качеств личности, как целенаправленность, изобретательность, настойчивость;

– включает формирование у учащихся навыков по организации и использованию рабочего пространства и времени, умений оценивать свои возможности, осознавать свои интересы и делать осознанный выбор;

– ориентирован на развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий [№]. 

По мнению Е.С. Полат, несмотря на эволюцию идеи метода проектов, суть её остается прежней – «стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающей решение этих проблем; умение практически применять полученные знания, развитие критического мышления» [№].

А.В. Хуторской [№] считает, что использование метода проектов позволяет продуктивнее решать дидактические задачи: актуализировать межпредметные связи в процессе подготовки учащихся; повысить уровень усвоения учащимися знаний и умений; усилить роль самообразования, самообучения, саморазвития.

В качестве основных достоинств метода проектов по сравнению с традиционными методами, носящими репродуктивный характер,          М.М. Морозова [№] отмечает: высокую степень самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности; развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий; приобретение детьми опыта исследовательско-творческой деятельности; межпредметную интеграцию знаний, умений, навыков.

Обобщая выше сказанное, мы рассматриваем метод проектов как технологию формирования учебно-профессиональных установок учащихся 9 классов посредством включения их в процесс конструирования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов [№].

Следует отметить, что независимо от типа любой проект имеет следующую структуру: постановка проблемы; выдвижение гипотез – путей решения проблемы; планирование деятельности по реализации продукта; сбор информации; структурирование информации; изготовление продукта; оформление продукта; выбор формы презентации; подготовка презентации; презентация.

В целом, как указывают авторы [№]в проектной деятельности учащихся 9 классов можно выделить следующие этапы:

1    этап – подготовительный. Цель этапа – формирование первоначальных представлений о выполнении проекта. Он включает в себя:

– этап мотивации и целеполагания (определение темы, выявление проблем, уточнение целей работы, выбор рабочих групп);

– этап планирования (анализ проблемы, выдвижение и обоснование гипотез исследования, определение источников информации, способов ее сбора и анализа, постановка задач и выбор критериев оценки результатов);

– этап принятия решений (обсуждение методов проверки принятых гипотез, выбор варианта, определение способа представления результата; сбор информации);

2 этап – основной. Цель этапа – качественное и правильное выполнение поисково-исследовательских операций, контроль и самооценка работы. На данном этапе осуществляется поиск информации для подтверждения или опровержения гипотезы, выполняется сам проект.

3 этап – завершающий, предполагающий защиту проекта и оценку результатов. Цель этапа – подведение итогов работы над проектом (подготовка и оформление доклада, обоснование процесса проектирования, объяснение полученных результатов, защита проекта). Кроме того, данный этап предполагает анализ выполнения проекта, достигнутых результатов, анализ достижения поставленной цели, оценку результатов и выявление новых проблем.

Следовательно, включение учащихся в проектную деятельность учит их размышлять и прогнозировать, сотрудничать и совместно принимать решения, формирует адекватную самооценку.

При реализации данного блока нами были использованы 12 занятий. Данные занятия были разделены на три темы – «проект: сущность, виды  структура», «профессия моей семьи и профессия 21 века», «Я и мой выбор»,  каждая тема включала в себя по 4 занятия.

Приведем примеры использования проектной технологии при реализации деятельностного третьего блока:

1. По теме -  «Проект: сущность, виды, структура» были проведены  4 занятия:

 - что такое проект;

- виды проектов;

- структура проекта;

- алгоритм выполнения проекта.

Целью занятий по данной теме было знакомство учащихся 9 классов с методикой проведения проектной деятельности. Подробно познакомить учащихся с понятием и что такое проект, какие существуют виды проектов, их структура, и правильный алгоритм выполнения проекта.

Итогом данных занятий является формирование у учащихся 9 классов умение правильно работать с общей схемой – планом проектной деятельности.   

2.  По теме - «Профессия моей семьи и профессия 21 века» были проведены 4 занятия:

- сбор и анализ материала;

- группировка материала;

- оформление проектов;

- итоговый проект.

При реализации данной темы учащиеся после сбора, анализа и группировки материала приступили к оформлению своего пробного проекта. Учащимся было дано домашнее задание, им нужно было у своих родителей узнать все про их профессии и выделить для себя интересную для них профессию 21 века, ту, которая на самом деле близка им и они хотели бы реализовать себя в данной профессии. На основе собранного материала и своих желаний учащимися был составлен проект и представлен в виде  мини презентации и доклада на занятии. После каждого проекта учащимся были заданны вопросы:

- почему твои родители выбрали данную профессию?

- интересна ли тебе профессия твоей семьи?

- какая современная профессия интересна тебе?

- почему именно данная профессия вызвала у тебя интерес?

- как ты думаешь, кем видят тебя родители в будущем, какую бы они выбрали для тебя профессию?

- совпадают ли ваши взгляды с родителями по поводу выбора профессии?

- какая профессия близка именно тебе, почему?

- кем бы ты действительно хотел бы стать в будущем и какую профессию выбрал, почему?

Итогом данных занятий было развитие индивидуальных способностей участника, формирование исследовательских и коммуникативных навыков, способности самостоятельно выбрать для себя нужный материал, способность к самообучению, самоорганизации, самоконтролю.

3. По теме - «Я и мой выбор: построение индивидуальной многовариантной траектории своего профессионального развития» были проведены 4 занятия:

- сбор материалов;

- обоснование выбора;

- свой профессиональный путь;

- презентация проектов.

Данные занятия были заключительными и итоговыми. Проект был составлен на основе полученных знаний на предыдущих занятиях и личностных качествах каждого учащегося. На протяжении последних четырех занятий с каждым учащимся было индивидуальное обсуждение его выбора профессии и почему. На последнем занятии учащиеся 9 классов предоставили свои проекты в виде презентации и доклада, где они рассказали:

- какая профессия была выбрана и почему;

- о плюсах и минусах будущей профессии;

- насколько действительно она для них интересна;

- насколько самостоятелен был сделан выбор профессии;

- действительно осознанно ли был сделан выбор данной профессии.

Итогом данных занятий было определение профессионального выбора, получение необходимой информации о возможностях и путях получения профессионального образования, осознанного и самостоятельного выбора будущей профессии.

Использование проектной технологии позволило нам реализовать принцип рефлексивности, активности, возрастных и индивидуальных особенностей и адекватной самооценки.