2018-03-09
273
Эмпирической базой исследования стали учащиеся Балашовской школы-интерната им. Н. А. Белозерцева и средних общеобразовательных школ города. В эксперименте принимали участие 100 человек. Учащиеся Балашовской школы-интерната — 58 человек (9—11 классы) составили экспериментальную группу, 42 подростка из МОУ СОШ № 7 (9—10 классы) — контрольную группу. Выборка испытуемых была уравновешена по следующим показателям: пол, возраст, наличие психотравмирующего опыта.
Относительно небольшая выборка испытуемых компенсируется выбором методов исследования, требующих углубленного качественного анализа полученных результатов.
Выбор в качестве респондентов подростковой группы обусловлен положением о том, что с полученными в детстве и подростковом возрасте психотравмами испытуемые в определенной мере могли совладать. Но последствия влияния психотравмирующего опыта на личность, развитие образа «Я», межличностных отношений оставляют свой отпечаток. Именно эти последствия изучаются в данном эмпирическом исследовании.
В связи с вышеизложенным, психическая травма понимается в исследовании как отсутствие возможности адекватного совладания с негативными (стрессовыми, психотравмирующими) событиями жизни, приводящее
к снижению адаптивного потенциала личности. В качестве психотравмирующих рассматривается многочисленный спектр событий: насилие (психическое, физическое, сексуальное), сиротство, смерть одного или обоих родителей или другого близкого члена семьи, развод родителей, уход одного из родителей из семьи, резкий переход из семьи в приют, собственная травма или болезнь, болезнь близкого родственника, угроза смерти и др.
Особое внимание уделено изучению внутрисемейных отношений как психотравмирующего фактора и анализу представлений о семье подростков, имеющих психотравмирующий опыт. В качестве отдельного психотравмирующего фактора, требующего дополнительного анализа, рассматривались воспитательные условия детских учреждений закрытого типа (приюты, школы-интернаты).
Значимым является не само событие, а реакция на него. Даже незначительное событие может стать психотравмирующим, тогда как на сильный стресс человек может отреагировать адекватно, что не нарушит адаптивных возможностей. В исследовании изучаются не только события, которые произошли в последние годы, но и давние события, которые могли оставить след в душе ребенка.
Исследование проходило в несколько этапов.
1. Подготовительный этап включает в себя разработку анкеты, направленной на выявление наличия психотравмирующих событий и способов реагирования подростков на стресс. На этом этапе был также разработан комплекс психодиагностических методик, применимых для исследования специфических личностных особенностей, сформированных
в условиях психотравмы. Итогом этого этапа явилось пилотажное исследование, целью которого стал отбор методик, наиболее целесообразных для исследования личностных особенностей подростков, переживающих психотравмирующие события прошлого.
2. Этап реализации исследования посвящен апробации комплекса методик экспериментально-психологического обследования эмоционального состояния и личностного развития подростков-воспитанников школ-интернатов, подвергшихся влиянию психотравмирующих событий.
3. Аналитический этап. На этом этапе проводился количественный
и качественный анализ экспериментальных данных. Осуществлялась также математическая обработка полученных в ходе опытно-эксперимен-тальной работы результатов (SPSS 11.5).
Таким образом, стратегия изучения специфических личностных особенностей, сформированных в условиях психотравмы, включала в себя:
1. Выявление наличия в жизни испытуемых психотравмирующих
событий, определение возраста возникновения психотравмы и потенциальных возможностей совладания с травмой.
2. Изучение способов реагирования на стрессовые ситуации.
3. Исследование внутрисемейных отношений и представлений о семье подростков, имеющих психотравмирующий опыт.
4. Изучение личностных особенностей, образа «Я» и самоотношения испытуемых.
5. Сравнительный анализ данных, полученных в двух исследовательских группах.
Инструментарий исследования, основные показатели и способы обработки данных. Для решения поставленных в исследовании задач применялся комплекс взаимопроверяемых методов: анализ документации и индивидуальных карт развития испытуемых, анкетирование, экспериментально-психологическое диагностирование с использованием комплекса методик.
Опишем комплекс психодиагностических методик подробнее (приложение 1).
Для выявления наличия психотравмирующих событий прошлого
и потенциальных возможностей совладания с ними была использована авторская анкета. Вопросы анкеты ориентированы на выявление социального положения подростка, его интересов, наличия психотравмирующих ситуаций в жизни испытуемых, возраста возникновения психотравмы, особенностей реагирования на стресс.
Исследование специфических личностных особенностей подростков, имеющих психотравмирующий опыт, осуществлялось с помощью «Сокращенного многофакторного опросника для исследования личности» (СМОЛ). Она позволяет получить дополнительные данные для оценки различных аспектов психического состояния и уточнения основных характеристик личности испытуемого. Данный опросник является сокращенной версией MMPI. Методика содержит 71 утверждение и имеет
11 шкал, из которых 3 оценочные и 8 клинические (1 — шкала ипохондрии, 2 — шкала депрессии, 3 — шкала конверсионной истерии, 4 — шкала асоциальной психопатии, 6 — шкала паранойяльности, 7 — шкала психастении, 8 — шкала шизофрении, 9 — шкала гипомании.).
В интерпретации профиля методики СМОЛ следует исходить из следующих положений: оценка профиля как единого целого, а не как совокупности шкал; наибольшее значение имеет отношение уровня профиля на каждой шкале к среднему уровню профиля и особенно по отношению к соседним шкалам (пики профиля), абсолютное значение Т-норм менее существенно; поскольку профиль характеризует особенности личности
и актуальное психическое состояние испытуемого; интерпретация профиля требует учета всей совокупности данных, которые не могут быть заранее предусмотрены в связи с многообразием индивидуальных вариантов.
Для изучения особенностей развития отношения к себе был использован тест-опросник самоотношения В. В. Столина, представляющий собой многомерный психодиагностический инструмент, основанный на принципе стандартизованного самоотчета. Опросник содержит 62 пункта в виде утверждений типа: «Вряд ли меня можно любить по-настоящему», «Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки», «Иногда я сам себя плохо понимаю», «Когда у меня возникает какое-либо желание, я, прежде всего, спрашиваю себя, разумно ли это», «Случайному знакомому я, скорее всего, покажусь человеком приятным», «Посторонний человек на первый взгляд найдет во мне много отталкивающего». Опросник позволяет выявить 3 уровня самоотношения, отличающиеся по степени обобщенности: глобальное самоотношение, самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожидаемого отношения к себе; уровень конкретных действий (готовностей к ним) по отношению к своему «Я».
Отдельной составляющей исследования стало использование проективной диагностики.
Уровень стрессоустойчивости исследовался с помощью методики «Человек под дождем» А. Абрамса и А. Эмчина. Создатели этой техники пытались найти способ исследования, приоткрывающий взгляд на человека, находящегося под действием символического стрессогенного фактора, в этом случае — дождя. Одним из ресурсов социальной адаптации является способность человека противостоять неблагоприятным воздействиям внешней среды, стрессовым факторам. Эта способность задействует множество психологических механизмов: темперамент, волю, интеллект, самосознание. Кроме того, потребность безопасности и защиты стимулирует формирование конструктивных механизмов психологической защиты. Применение этой процедуры совместно с другими тестами позволяет ответить на следующие вопросы: «Каким образом изучаемый отреагирует на ситуацию стресса?», «Какими личными ресурсами он располагает, чтобы функционировать в среде, вызывающей беспокойство?», «Может ли тестируемый успешно планировать свое поведение в ситуациях, вызывающих беспокойство?», «Какие виды защиты (например, отрицание, отступление) он использует в трудных для него ситуациях?».
По результатам выполненных работ подростки отвечают на несколько письменных вопросов:
1. Сколько лет человеку под дождем?
2. Насколько комфортно чувствует себя человек в этой ситуации?
3. Что ему больше всего хочется сделать?
4. Дождь пошел неожиданно или согласно прогнозу?
5. Человек был готов к тому, что пойдет дождь, или для него это неожиданность?
6. Любите ли вы дождь?
7. Если да — почему?
8. Если нет — почему?
9. Если человеку под дождем плохо, то чем ему можно помочь?
10. Что сам человек может сделать, чтобы себе помочь, справиться
с дождем?
Суммируя полученный проективный материал и данные письменных ответов участников эксперимента, были разработаны основные параметры оценки результатов:
1. Эстетика рисунка (эстетичность рисунка/небрежность рисунка).
2. Размер фигуры (соразмерен рисунку, уменьшен, увеличен).
3. Расположение относительно центра (наличие центра, смещение влево, смещение вправо).
4. Характер действий человека, стиль поведения под дождем (позитивная активность, отсутствие действий, уход, паника/суета).
5. Самоощущение (человеку комфортно под дождем/дискомфортно).
6. Готовность к дождю (человек готов к дождю/не готов).
7. Цвет (цветной рисунок/темные краски либо простой карандаш).
8. Пол (соответствует полу автора рисунка/не соответствует полу автора рисунка).
9. Возраст (соответствует биологическому возрасту автора рисунка, меньше реального, больше реального).
10. Средства защиты от дождя (есть/нет).
11. Лужи, тучи (есть/нет).
12. Сила дождя (соответствует потенциальным возможностям/превы-шает возможности справиться с ситуацией).
13. Дополнительные позитивные образы: солнце, радуга, растения, предметы, объекты окружающего мира (есть/нет).
14. Общий эмоциональный фон рисунка (позитивный/негативный).
Проективная методика «Рисунок семьи в образах животных» (модификация Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Д. Б. Кудзилова) была использована для анализа внутрисемейных взаимоотношений и представлений подростков о семье. Благодаря рисованию ребенком семьи и беседе
с ним оказывается возможным оценить особенности его восприятия
и переживания отношений в семье. Инструкция к рисованию представляет собой некий посыл бессознательному клиента и актуализирует определенные пласты его внутренней жизни. Она задает направление ассоциативному процессу, в котором участвуют воображение и жизненный опыт клиента. «Нарисуйте свою семью в образах животных» — рисунок на эту тему можно условно определить как «конфликтный образ» семьи. Для психолога чрезвычайно важно, в образе какого животного изображает себя автор рисунка. Эта информация может быть использована психологом в качестве проявления ресурса. В этом случае требуется более глубокое знакомство с символическим значением животного. Символическое значение животного проявляется на трех основных уровнях: личный, субъективный уровень, содержащий характеристику животного автором; природный, объективный уровень, содержащий биологическую характеристику животного, знание о его повадках, характере и особенностях; глубинный, культуральный уровень, содержащий информацию об архетипическом символизме животного, отражающий межкультурное единообразие приписываемых ему качеств и свойств.
По данной методике учащимся также предлагалось ответить на ряд письменных вопросов:
1. Как называются нарисованные животные?
2. Кто из них кто (папа, мама, дети)?
3. В каких отношениях животные между собой находятся?
4. Кто за кем охотится?
5. Кто от кого спасается?
6. Кто главный в этой семье?
7. Кто самый несчастный?
8. На кого больше всего похож ты (указать собственный образ)?
Результаты оценивались согласно следующим параметрам:
1. Эстетика рисунка (эстетичность рисунка/небрежность рисунка).
2. Размер фигур (соразмерны друг другу/несоразмерны друг другу).
3. Расположение относительно центра (наличие центра/смещение влево/смещение вправо).
4. Расстояние между членами семьи (оптимальное расстояние/распо-ложение близко друг к другу/расположение далеко друг от друга).
5. Наличие предметов между фигурами (нет/они имеют созидательное значение/ ограждают друг от друга).
6. Наличие дополнительных образов (нет/они имеют созидательное значение/имеют негативное значение).
7. Контекст изображения (благоприятный/неблагоприятный).
8. Показатели близости членов семьи (близкие образы/образы-антагонисты).
9. Родовидовая принадлежность образов (относятся к одной группе животных/относятся к разным группам животных).
10. Характер взаимоотношений между персонажами (конструктивный/конфликтующий).
11. Самоощущение в семье (принимаемый членами семьи образ/отвер-гаемый/безразличный).
12. Принадлежность к семье (рисунок собственной семьи/рисунок
чужой или идеальной семьи).
Исследование реального и идеального образа «Я» испытуемых осуществлялось с помощью методики «Метафорический автопортрет»
(модификация Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Д. Б. Кудзилова). Метафорический автопортрет — это автопортрет в любом образе: сказочного персонажа, мифологического героя, предмета или представителя фантастического и реального миров. Подвергаясь влиянию неблагоприятных факторов внешней среды, деструктивному манипулированию со стороны окружающих, человек воспринимает себя в метафорическом смысле заколдованным. При этом повышается уровень тревожности, появляется агрессивность, суетливость, дисгармоничность. Клиенту дается задание: «Нарисуйте, во что бы вас могли заколдовать» (при этом допускаются уточнения: заколдовать может злая ведьма, колдун и пр.).
Психологический анализ рисунка строится на символическом значении изображенного. Но любое колдовство обратимо, и всегда можно найти действие, которое позволит «расколдоваться». Однако, побывав в состоянии «заколдованности», герой не может быть прежним, он обязательно должен измениться, стать лучше, приобрести новые качества, способности и возможности. Чтобы увидеть, к какому чудесному образу может прийти человек, психолог дает ему задание: «Нарисуйте, в кого бы вас превратил Добрый Волшебник». Психологический анализ строится на понимании личного и глубинного символизма изображенных героев.
После окончания работы над рисунками, учащимся предлагалось ответить на вопросы.
Вопросы по рисунку «Во что бы меня заколдовали»:
1. Какими качествами обладает образ?
2. Как произошло колдовство?
3. Это наказание, проявление чьей-то злой воли или случайность?
4. Чего желает заколдованный персонаж?
5. Что нужно сделать, чтобы его расколдовать?
6. Что мешает расколдоваться?
7. Каким он станет, когда расколдуется?
Вопросы по рисунку «В кого бы меня превратил Добрый Волшебник»:
1. Какими качествами обладает образ?
2. Какую новую силу приобрел персонаж в связи с добрым волшебством?
3. В каких ситуациях реальной жизни вам могут потребоваться качества и возможности этого героя?
4. Каким самым важным качеством, способностью обладает этот персонаж?
Для интерпретации полученных данных были разработаны параметры:
1. Эстетика рисунка (эстетичность рисунка/небрежность рисунка).
2. Размер фигуры (соразмерен рисунку, уменьшен, увеличен).
3. Расположение относительно центра (наличие центра, смещение влево, смещение вправо).
4. Изображенный образ (человек, животное, растение, неживой объект, мертвый объект (был живым), отсутствие образа).
5. Наличие сдвига к позитивному образу (наличие сдвига/отсутствие сдвига).
Эмпирическое исследование проводилось в течение нескольких школьных уроков. На каждом из них, в силу определенных причин (болезни школьника, нарушения дисциплины и др.) присутствовали не все испытуемые, поэтому не было возможности сделать 100%-й опрос по каждой методике. Таким образом, процент высчитывался, исходя из количества выполнивших ту или иную методику человек.
Данные исследования были подвергнуты качественному и количественному анализу с применением методов математической статистики (SPSS 11.5).
1.3.2. Исследование специфических особенностей
переживания психотравмирующих событий
прошлого воспитанниками школ-интернатов
Для выявления наличия в жизни подростков психотравмирующих событий прошлого и потенциальных возможностей совладания со стрессовыми ситуациями была разработана анкета, результаты апробации которой сводятся к следующему.
Первые несколько вопросов анкеты касались выявления социального положения испытуемых. Это стало начальным этапом исследования психотравмирующих переживаний, т. к. для многих подростков неблагополучные социальные условия являются сильным психотравмирующим фактором.
Итак, анкетные данные показали, что среди учащихся экспериментальной группы 29 человек проживают в школе-интернате. Причины данного явления различны — отсутствие родителей, лишение их родительских прав, социальное сиротство. Остальные испытуемые (29 человек) проживают в семьях, из них 11 человек воспитываются в неполных семьях, 18 живут в полных, но неблагополучных семьях (малообеспеченные семьи, болезнь или алкоголизм одного или обоих родителей). Как видно, все испытуемые экспериментальной группы потенциально могли иметь психотравмирующий опыт. Среди испытуемых контрольной группы
30 человек проживают в полных семьях. В неполных семьях по причине развода родителей или смерти одного из них воспитываются 12 человек. Последняя подгруппа испытуемых (из неполных семей) также рассматривается в исследовании как потенциально подверженная сильному стрессу.
При исследовании факторов, вызывающих отрицательные переживания наибольшей силы (необходимо было назвать только один фактор) воспитанники школы-интерната (23 человека) отметили следующие факторы. Наиболее травмирующими для большинства оказались смерть одного из родителей (22 % от 23 человек), резкий переход из семьи в приют (22 %), смерть близкого родственника — 13 %, собственная травма или болезнь — 13 %. Подростки отмечали также такие случаи как развод родителей, уход одного из родителей из семьи, угроза смерти, болезнь близкого родственника, лишение свободы одного из родителей.
Не стали указывать то обстоятельство, которое является наиболее стрессовым 24 подростка (51,1 %). В силу закрытости личности, наличия психологических защит они отстранялись от обсуждения данных вопросов, указывая в анкете: «не хочу писать», «не скажу» и др. Моменты, когда подростки отвечали на эти вопросы, отмечены наибольшим всплеском нарушений дисциплины. Воспитанники школы-интерната громко разговаривали, переспрашивали, смеялись, заглядывали в анкеты других подростков, что можно расценивать как защитное поведение. Можно предположить, что воспоминания о травматических событиях являются неприятными для этих подростков, и именно они провоцируют включение психологических защит, направленных на отстранение от любых мыслей на эту тему. При наблюдении за подростками отмечены следующие формы защитного поведения: агрессивный отказ, отстранение — уход, демонстративное поведение, юмор, погружение в воспоминания и др.
В контрольной группе из числа 31 обследованного подростка, наиболее сильное психотравмирующее обстоятельство отметили 18 школьников. Среди выделенных факторов наиболее значимые следующие: собственная травма 27,8 %, смерть одного из родителей 22,2 %, смерть близкого родственника 16,7 %, развод родителей 11,1 %, смерть или травма любимого животного 11,1 %. Кроме того, отмечались факторы ссоры или расставания с родителями на короткий срок. Не стали отвечать на вопрос
о самом сильном стрессовом обстоятельстве в жизни 13 человек (42 %).
Таким образом, анализируя выделенные факторы можно отметить, что для воспитанников школы-интерната характерны переживания таких специфических психотравмирующих обстоятельств как перемещение из семьи в другую воспитывающую среду («забрали в приют», «забрали от мамы», «бросил отец, и я попал в приют»). Травмирующим в данном случае является не только причина, по которой произошло изъятие из семьи, но и сам факт пребывания в приюте. Данное психотравмирующее обстоятельство обязательно сочетается с рядом других, по причине которых произошло изъятие ребенка из семьи. Подобная ситуация может провоцировать формирование у ребенка комплекса специфических чувств,
в основном негативных, и способствовать формированию специфического защитного поведения.
Следующий вопрос анкеты предусматривал необходимость отметить возраст, в котором произошло самое сильное психотравмирующее обстоятельство (рис. 1). На этот вопрос ответили уже большее число учащихся школы-интерната — 36 подростков из 47 присутствовавших. Большее число психотравм приходится на дошкольный возраст — 44,4 % (от 36 человек), 30,5 % пережили психотравмирующие ситуации в младшем школьном возрасте, 25 % — в подростковом.
В контрольной группе возрастное распределение наиболее сильных психотравмирующих обстоятельств иное. На этот вопрос ответили 19 подростков из контрольной группы. Большее число психотравм приходится на подростковый возраст — 47,4 %, 42,1 % пережили психотравмирующие ситуации в младшем школьном возрасте, 10,5 % — в дошкольном.
В целом, для воспитанников школы-интерната характерно более раннее переживание психотравмирующих обстоятельств, что указывает на силу психотравмирующих событий. Испытуемые контрольной группы эмоционально переживают, в основном, недавние стрессовые события. Это может говорить об успешном совладании с детскими травмами. Возможно, также это свидетельствует об отсутствии сильных стрессовых переживаний в жизни подростков контрольной группы. Испытуемые экспериментальной группы в отличие от испытуемых контрольной, в подробностях помнят психотравмирующие события раннего детства. Можно предположить, что эти события являются для них психотравмирующими и тяжело переживаются даже спустя много лет. Эта ситуация, видимо, накладывает определенный отпечаток на характер совладания ребенка
с травмой, способствуя формированию деструктивных личностных новообразований.
Рис. 1. Сравнительный анализ психотравмирующих переживаний,
отмеченных в разные возрастные периоды жизни испытуемых
Данные исследования позволяют говорить о существовании специфических характеристик социальной среды школы-интерната, определяющих появление у подростков деструктивных новообразований в виде нарушений общения и личности.
Для исследования возможного наслоения психотравмирующих событий прошлого был разработан список негативных жизненных обстоятельств. Подросткам предлагалось отметить те события, которые были
в их жизни, и оценить их значимость для себя по 10-балльной шкале. Сравнительный анализ выполнения данного задания испытуемыми экспериментальной и контрольной групп показал некоторые различия в частоте встречаемости психотравмирующих факторов (рис. 2).
Как видно из диаграммы, в жизни испытуемых экспериментальной группы все психотравмирующие факторы встречаются несколько чаще. Причем многие из подростков пережили несколько сильных стрессовых факторов. Таким образом, можно заметить некоторое наслоение психотравмирующих обстоятельств в жизни многих испытуемых. Это, безусловно, вызывает необходимость формирования психологических защит, что может отразиться на развитии личностных новообразований и появлении специфических особенностей совладания с психотравмой.
| 1. Смерть близкого члена семьи. 2. Смерть близкого человека. 3. Развод родителей. 4. Смерть любимого животного. 5. Собственная травма или болезнь. 6. Изменение в состоянии здоровья членов семьи. 7. Усиление конфликтности отношений с близким человеком. 8. Усиление конфликтности отношений с другом, подругой. 9. Проблемы с родственниками. | 10. Серьезные изменения в жизни. 11. Брат или сестра покидают дом. 12. Изменение условий жизни. 13. Перемена места жительства. 14. Смена места обучения. 15. Изменение числа живущих вместе членов семьи, изменение характера и частоты встреч с другими членами семьи. 16. Незначительное нарушение правопорядка. 17. Уход из школы. |
Рис. 2. Сравнительный анализ частоты встречаемости
психотравмирующих факторов в двух группах
Выявлены также специфические для подростков из школы-интерната психотравмирующие факторы. Так, воспитанники школы-интерната значительно чаще встречались с серьезными изменениями в жизни (80 %), чем их сверстники из массовой школы (34,4 %). Существенные различия получены также по следующим факторам: изменение условий жизни (71,4 % — экспериментальная группа и 28,1 % — контрольная), перемена места жительства (74,3 % — экспериментальная группа и 28,1 % — контрольная) и смена места обучения (68,6 % — экспериментальная группа
и 37,5 % — контрольная). Это не случайно, так как каждый из воспитанников интерната перешел на обучение в школу-интернат в тот период жизни, когда в его жизненных обстоятельствах появились серьезные изменения (резкое снижение материального обеспечения семьи, развод родителей, алкоголизм в семье, лишение родителей родительских прав
и др.). Для учащихся массовой школы эти факторы, будучи стрессовыми, не обязательно являются психотравмирующими, так как, например, перемена места жительства и смена места обучения могут нести и положительные изменения в жизни подростков. Обнаружены также различия по таким факторам как проблемы с родственниками (80 % — экспериментальная группа и 43,8 % — контрольная) и усиление конфликтности
отношений с близким человеком (88,6 % — экспериментальная группа
и 50 % — контрольная). Это указывает на склонность к конфликтам воспитанников интерната, наличие у них трудностей в установлении эмоциональных контактов со сверстниками и близкими. Как результат воздействия психотравмирующих факторов на психику подростков можно рассматривать различия, обнаруженные при сравнении следующих факторов: незначительное нарушение правопорядка (60 % — экспериментальная группа и 28,1 % — контрольная) и уход из школы (54,3 % — экспериментальная группа и 12,5 % — контрольная). Эти явления можно рассматривать как протестную реакцию или форму психологической защиты.
Таким образом, подростки экспериментальной группы значительно чаще сталкивались с психотравмирующими ситуациями, чем испытуемые контрольной группы. Причем имеют место специфические стрессовые факторы, характерные для учащихся детских учреждений закрытого типа.
Оценка значимости для участников исследования психотравмирующих факторов показала различия по некоторым показателям (рис. 3).
Из графика видно, что в качестве наиболее психотравмирующего фактора воспитанники интерната отметили смерть близкого члена семьи (средний балл 5). Для учащихся массовой школы этот фактор также наиболее значимый (5,2). Воспитанники массовой школы тяжело переживают смерть любимого животного (4,8), для учащихся школы-интерната этот фактор не является эмоционально тяжелым (3,9). Это указывает на то, что учащиеся массовой школы более чувствительны, ранимы и в большей степени способны на открытое проявление чувств. Возможно, этот фактор не воспринимается воспитанниками школы-интерната как эмоционально тяжелый в силу наличия в жизни испытуемых более сильных стрессовых обстоятельств жизни. Немного выше у испытуемых контрольной группы также показатель шкалы «изменения в состоянии здоровья близких членов семьи» (4,8). Однако для учащихся школы-интерната этот фактор также является значимым (4,5). Собственная травма или болезнь одинаково тяжело переживаются всеми испытуемыми (4,1). Усиление конфликтности отношений с близкими тяжелее переживают воспитанники школы-интерната (4,5), чем учащиеся массовой школы (3,3). Усиление конфликтности отношений с друзьями в силу особенностей подросткового возраста — фактор значимый для обеих групп (4,2 — воспитанники школы интерната; 4 — учащиеся массовой школы).
| 1. Смерть близкого члена семьи. 2. Смерть близкого человека. 3. Развод родителей. 4. Смерть любимого животного. 5. Собственная травма или болезнь. 6. Изменение в состоянии здоровья членов семьи. 7. Усиление конфликтности отношений с близким человеком. 8. Усиление конфликтности отношений с другом, подругой. 9. Проблемы с родственниками. | 10. Серьезные изменения в жизни. 11. Брат или сестра покидают дом. 12. Изменение условий жизни. 13. Перемена места жительства. 14. Смена места обучения. 15. Изменение числа живущих вместе членов семьи, изменение характера и частоты встреч с другими членами семьи. 16. Незначительное нарушение правопорядка. 17. Уход из школы. |
Рис. 3. Распределение значимости
психотравмирующих факторов в двух группах
Такие факторы как проблемы с родственниками (4,1), серьезные изменения в жизни (4,5), изменение условий жизни (4), перемена места жительства (4,5), смена места обучения (4,2) отмечают как эмоционально тяжелые в основном воспитанники школы-интерната. Учащиеся массовой школы в большинстве случаев не переживали подобные события, и эти факторы не являются для них психотравмирующими. Уход из школы — эмоционально значимый фактор для учащихся школы-интерната (3,4). Для испытуемых контрольной группы эта ситуация является наименее стрессовой или реже переживается ими (1).
Анализ корреляционных связей психотравмирующих факторов показал высокую степень взаимодействия между ними, т. е. в жизни подростков имеет место наслоение психотравмирующих переживаний. Так, положительные корреляционные связи обнаружены между фактором «развод родителей» и факторами «серьезные изменения в жизни» (0,24 при
p ≤ 0,05) и «изменение числа живущих вместе членов семьи, изменение характера и частоты встреч с другими членами семьи» (0,229 при p ≤ 0,05). Психотравмирующий фактор «смерть любимого животного» сочетается
с факторами «собственная травма или болезнь» (0,312 при p ≤ 0,01), «усиление конфликтности отношений с другом, подругой» (0,277 при p ≤ 0,05), «проблемы с родственниками» (0,317 при p ≤ 0,01). Это указывает на то, что смерть любимого животного переживается ребенком как горе и усиливает конфликтные отношения с близкими людьми или может вызывать физиологические реакции, проявляющиеся на психосоматическом уровне. Такой фактор, как собственная травма или болезнь также имеет положительные корреляционные связи с другими факторами. Это следующие факторы: «изменение в состоянии здоровья членов семьи» (0,309 при
p ≤ 0,01), «усиление конфликтности отношений с близким человеком» (0,379 при p ≤ 0,01), «усиление конфликтности отношений с другом, подругой» (0,597 при p ≤ 0,01), «проблемы с родственниками» (0,285 при p ≤ 0,05), «серьезные изменения в жизни» (0,293 при p ≤ 0,05), «смена места обучения» (0,252 при p ≤ 0,05), «изменение числа живущих вместе членов семьи, изменение характера и частоты встреч с другими членами семьи» (0,237 при p ≤ 0,05), «незначительное нарушение правопорядка» (0,263 при p ≤ 0,05). Данные связи подтверждают вероятность реагирования на сильные стрессовые ситуации изменением психосоматического состояния, что может выступать как форма психологической защиты. Фактор «изменение в состоянии здоровья членов семьи» положительно коррелирует со шкалами «усиление конфликтности отношений с близким человеком» (0,354 при p ≤ 0,01), «усиление конфликтности отношений с другом, подругой» (0,346 при p ≤ 0,01). Конфликтные отношения с близкими
и друзьями у подростков возникают также при переживании «серьезных изменений в жизни» (0,338 при p ≤ 0,01), «изменений условий жизни» (0,287 при p ≤ 0,05), «перемене места жительства» (0,246 при p ≤ 0,05), «незначительном нарушении правопорядка» (0,288 при p ≤ 0,05). «Проблемы с родственниками» усиливаются у испытуемых при «серьезных изменениях в жизни» (0,294 при p ≤ 0,05) и «смене места обучения» (0,244 при p ≤ 0,05). К «серьезным изменениям в жизни» участники эксперимента причисляют ситуации ухода из семьи брата или сестры (0,229 при p ≤ 0,05), «изменение условий жизни» (0,592 при p ≤ 0,01), «перемену места жительства» (0,327 при p ≤ 0,01), «смену места обучения» (0,364 при p ≤ 0,01), «изменение числа живущих вместе членов семьи, изменение характера и частоты встреч с другими членами семьи» (0,575 при p ≤ 0,01), «незначительное нарушение правопорядка» (0,327 при p ≤ 0,01), «уход из школы» (0,278 при p ≤ 0,01).
Таким образом, исследование подтверждает предположение о том, что в жизни воспитанников школы-интерната имеют место специфические стрессовые обстоятельства, являющиеся для них психотравмирующими.
1.3.3. Влияние психотравмы
на стрессоустойчивость подростка
Исследование особенностей переживания стрессовых ситуаций подростками, имеющими психотравмирующий опыт, проводилось с помощью проективной методики «Человек под дождем».
Интерпретация выполненных работ показала, что 57,2 % рисунков воспитанников интерната и 74,2 % рисунков детей массовой школы вполне эстетичны, выполнены старательно и аккуратно. Это может отражать относительное эмоциональное благополучие этих детей. Небрежное выполнение рисунков отмечается у 42,8 % испытуемых экспериментальной группы и 25,8 % испытуемых контрольной. Это может свидетельствовать о попытке подростков замаскировать свои истинные чувства под маской небрежности, схематичности, желании отшутиться (см. рис. I—III на вклейке). Подобные рисунки могут также выражать сформированные психологические защиты, или личностные новообразования, выражающиеся в эмоциональной закрытости, скованности.
В целом позитивный эмоциональный фон рисунка (нарисованы отдельные детали, например, цветы, радуга, солнце, животные и пр.) отмечен у 68,6 % воспитанников интерната и 80,6 % учащихся массовой школы. Это указывает на достаточные потенциальные возможности совладания со стрессом.
У 74,3 % воспитанников школы-интерната и 83,9 % подростков массовой школы «человек под дождем» соразмерен рисунку в целом. Это подтверждает то, что подростки, попадая в стрессовые ситуации, чувствуют достаточную уверенность, чтобы справиться с возникшими трудностями. У 14,3 % испытуемых экспериментальной группы и у 9,7 % контрольной, размер нарисованной фигуры значительно уменьшен, что свидетельствует о неуверенном поведении подростков в стрессовых ситуациях (см. рис. IV на вклейке). Они не верят, что смогут самостоятельно справляться с трудностями, паникуют, демонстрируют реакцию ухода, желание «спрятаться». Отмечен также противоположный тип поведения. Подростки переоценивают свои возможности, в результате чего могут разочаровываться в себе, испытывая чувство вины за совершенные проступки. Таких подростков, по данным методики наблюдается 11,4 %
в экспериментальной группе и 6,4 % в контрольной.
У воспитанников школы-интерната изображенная фигура активна (пытается спрятаться от дождя, уйти и др.) только у 54,3 % учащихся,
в массовой школе этот процент несколько выше — 77,4 % испытуемых. Это говорит о том, что воспитанники массовой школы в большей степени готовы самостоятельно противостоять стрессовым ситуациям, не рассчитывая на помощь других лиц либо на благоприятный исход сложившейся трудной ситуации с течением времени. Этот же факт подтверждает такой показатель оценки рисунков, как готовность к дождю (оценивался по письменным ответам испытуемых). Готовы к дождю фигуры 65,7 % испытуемых экспериментальной группы и 87,1 % испытуемых контрольной. Похожую картину нам дает параметр «самоощущение человека под дождем». Дискомфорт «ощущают» нарисованные фигуры 48,6 % учащихся интерната и 25,8 % учащихся массовой школы. На таких рисунках фигуры изображенного человека искажены, диспропорциональны, имеют грустное выражение лица либо не прорисованные лица (см. рис. I—IV на вклейке). Беззащитны перед дождем нарисованные фигуры 45,7 % участников экспериментальной группы и 25,8 % участников контрольной. На этих рисунках не отображены атрибуты активной защиты от дождя: зонт, плащ, сапоги и пр.
Возраст изображенной фигуры соответствует биологическому возрасту автора рисунка у 42,8 % воспитанников школы-интерната и 45,2 % учащихся массовой школы (рис. 4). Такие подростки, выбирая стратегии поведения в стрессовых ситуациях, действуют, как правило, согласно возрастным показателям развития. Различия по данному параметру незначительные. У 17,2 % испытуемых экспериментальной группы и 32,2 % участников контрольной группы «человек под дождем» младше автора рисунка. Эти подростки, попадая в стрессовые ситуации, ищут защиты
и поддержки от взрослых людей, как правило, родителей и близких родственников. Они чувствуют себя неспособными самостоятельно стравляться со стрессовыми ситуациями, «теряются», действуют неуверенно, ждут покровительства более сильного. У 40 % интернатных детей и 22,6 % учащихся общеобразовательной школы возраст изображенной фигуры больше реального. Такие подростки демонстрируют взрослые модели поведения в стрессовых ситуациях.
Рис. 4. Сравнительный анализ моделей поведения подростков
в стрессовых ситуациях (в %)
Эти различия отражают то, что, попадая в стрессовую ситуацию, воспитанники школы-интерната рассчитывают в основном на себя, демонстрируя модели поведения, соотносимые с собственным возрастом или характерные для более старшего возраста. Подростки из массовой школы,
в случаях, если не справляются со стрессовой ситуацией самостоятельно, могут рассчитывать на помощь другого, чаще всего родителя. В этом случае их поведение соответствует детским способам реагирования на стресс.
1.3.4. Семья как психотравмирующий фактор
и представления о ней воспитанников школ-интернатов
Как выяснилось при анализе данных документации и анкеты, дисгармоничные, неблагополучные семьи действительно могут выступать для ребенка психотравмирующим фактором.
Главной особенностью «неблагополучной семьи» является отрицательное, разрушительное, десоциализирующее влияние на формирование личности ребенка, которое проявляется в виде разного рода ранних поведенческих отклонений. В такой семье нарушена внутренняя структура, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания. Эту группу составляют семьи преимущественно с явной (открытой) формой неблагополучия: это так называемые конфликтные, проблемные семьи, асоциальные, кризисные, аморально-криминальные, семьи с недостатком воспитательных ресурсов (в частности, неполные) и др. Психологические проблемы, в таких семьях, возникают из-за неудовлетворенных потребностей одного или нескольких членов семьи под воздействием сверхсильных внутрисемейных и общесоциальных жизненных факторов. Одним из основных проявлений неблагополучия являются детско-родительские отношения. В неблагополучных семьях у родителей зачастую появляются различные психогенные особенности: проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, жестокость и эмоциональное отвержение, неразвитость родительских чувств и т. д. Обычно в семье с явной формой неблагополучия ребенок испытывает физическую и эмоциональную отверженность со стороны родителей (недостаточная забота, неправильный уход и питание, физическое и сексуальное насилие, игнорирование душевного мира и переживаний), в результате чего у него появляются стыд за себя и родителей перед окружающими, страх и боль за свое настоящее и будущее.
Эта ситуация требует тщательного изучения структуры внутрисемейных отношений и представлений о семье воспитанников детских учреждений закрытого типа. С этой целью была использована проективная методика «Рисунок семьи в образах животных», которая позволяет оценить особенности эмоционального восприятия подростками семьи. Тем подросткам, которые не имеют родителей, предлагалось нарисовать абстрактную семью так, как они ее себе представляют. Все испытуемые ответили на ряд письменных вопросов относительно собственных рисунков.
Интерпретация рисунков по методике «Рисунок семьи в образах животных» показала следующее. Эстетично, аккуратно выполнены рисунки 45,7 % воспитанников интерната и 48,4 % представителей массовой школы. Различия по данному параметру незначительные. Это указывает на относительное эмоциональное благополучие значительного числа участников эксперимента. Однако рисунки остальных участников эксперимента (54,3 % — экспериментальная группа, 51,6 % — контрольная) нарисованы небрежно. Можно предположить, что этой группе испытуемых не хотелось выполнять задание, имеющее отношение к собственной семье. Вероятно, это связано с наличием неприятных воспоминаний, касающихся семьи, негативных чувств к членам семьи и др. Таким образом, данный параметр косвенно указывает на психотравмирующие переживания подростков, связанные с семьей. Причем среди испытуемых контрольной группы также имеют место негативные переживания, связанные с семьей.
Анализ размеров изображенных фигур показал, что 60 % воспитанников интерната изображают фигуры членов семьи несоразмерными друг другу, у 40 % испытуемых этой группы размеры изображенных фигур могут существенно различаться, что отражает распределение власти и нарушения структуры взаимоотношений в исследуемых семьях, значимость для испытуемых членов семьи. В контрольной группе 48,4 % подростков рисуют членов семьи примерно одинаковыми по размеру. У 51,6 % испытуемых изображенные фигуры существенно различаются по размеру, что также указывает на неравную значимость членов семьи для подростков массовой школы. Таким образом, данный параметр указывает на проблемы семейный взаимоотношений в обеих исследовательских группах, т. к. различия по нему не существенны.
Оптимальное расстояние между членами семьи отражают 28,5 % испытуемых экспериментальной группы и 58,1 % подростков контрольной. Это указывает на относительное благополучие эмоциональных взаимоотношений в этих семьях. Такие взаимоотношения могут быть доверительными, достаточно близкими и открытыми. У 17,2 % испытуемых экспериментальной группы изображенные фигуры членов семьи расположены близко друг к другу. В контрольной группе таких подростков 9,7 %. Это отражает либо симбиоз в исследуемых семьях, либо желание подростков иметь более близкие взаимоотношения с членами семьи. Далеко друг от друга рисуют фигуры членов семьи 54,3 % участников экспериментальной группы и 32,2 % контрольной. Эти различия показывают, что в семьях детей из школы-интерната эмоциональные отношения между членами семьи более холодные и дистантные, чем в семьях их сверстников из массовой школы. В этих семьях могут наблюдаться эмоциональное отвержение, гипоопека и другие типы неправильного воспитания в семье.
Позитивные атрибуты рисунка (цветы, домашние животные, отдельные предметы и др.) присутствуют на рисунках 28,5 % учащихся школы-интерната и 45,2 % учащихся массовой школы. В семьях этих детей, вероятно, более близкие и теплые эмоциональные отношения, чем среди остальных участников эксперимента, которых большинство.
Близкие образы (животные одного вида) рисуют 22,8 % воспитанников интерната, 77,2 % отражают образы-антагонисты, принадлежащие разным видам животных. В контрольной группе 48,4 % подростков рисуют близкие образы и 51,6 % отражают образы-антагонисты. Многие подростки (из обеих групп) рисовали резко противоположные виды животных, например, «плотоядные — травоядные», «насекомые — крупные животные», «животные, живущие на суше — животные, живущие в воде» (см. рис. V—IX на вклейке). Такая ситуация отражает неблагополучный психологический климат в исследуемых семьях, в которых ребенок, как правило, испытывает дискомфорт, чувствует себя неуверенно.
Характер взаимоотношений между персонажами большинством воспитанников интерната (80 %) отмечен как конфликтующий. В контрольной группе таких подростков 54,8 %. Внутрисемейные конфликты, как правило, приводят к дисфункциям семьи, формированию деструктивных семейных ролей и неадекватного образа «Мы».
Изображая на рисунке себя, только 11,4 % воспитанников интерната ощущают себя принимаемыми другими членами семьи, 34,3 % рисуют отвергаемыми, 54,3 % отражают безразличие других членов семьи к собственному образу. В контрольной группе данные параметры отражены следующим образом: 32,2 % чувствуют себя принимаемыми другими членами семьи, 19,4 % — отвергаемыми, 48,4 % чувствуют, что они безразличны другим членам семьи. Подобная ситуация неблагоприятна для полноценного развития личности подростков. Это может способствовать формированию неадекватной самооценки, нарушениям самоотношения
и развития образа «Я» подростков. Данное явление также имеет место
в обеих исследовательских группах.
Благоприятная перспектива совместной жизни, как отмечают участники эксперимента, отмечена на рисунках только 14,3 % воспитанников школы-интерната и 54,8 % подростков контрольной группы. Данные различия показывают, что внутрисемейные конфликты и трудности во многих случаях сложны и трудноразрешимы. Это касается в основном испытуемых экспериментальной группы. В контрольной группе обнаруженные семейные проблемы потенциально разрешимы.
Итак, данная методика показывает, что неблагополучная семья (наличие трудноразрешимых проблем в семье) действительно может выступать для подростков как психотравмирующий фактор, причем не только среди представителей школы-интерната. Многие подростки из массовой школы также отражают на рисунках многочисленные семейные проблемы, которые могут выступать для них как психотравмирующие.
1.3.5. Развитие личности и образа «Я» подростков,
имеющих психотравмирующий опыт
Исследование личностных особенностей испытуемых осуществлялось с помощью «Сокращенного многофакторного опросника для исследования личности» (СМОЛ), методики самоотношения В. В. Столина. Основные результаты по данной методике сводятся к следующему.
Среди испытуемых экспериментальной группы было отмечено появление акцентуаций характера и психических девиаций у значительного числа подростков — 75,5 % (34 человека из 45 обследованных). Выявлены также снижение доверительности, эмоциональная закрытость (повышение по 8 шкале) — 13,3 %; выраженная социальная дезадаптация отмечена у 35,5 % подростков (повышение по 4 шкале); 31,1 % подростков озлоблены, агрессивны, склонны к аффекту (повышение по 6 шкале); высокая активность, стремление к общению, группированию со сверстниками свойственно 58 % учащихся (повышение по 9 шкале).
В контрольной группе отмечено 61,3 % акцентуированных подростков (19 человек из 31 обследованного). Многие подростки (45,2 %) социально активны, имеют выраженную потребность в общении, взаимодействии со сверстниками (повышение по 9 шкале); 16,1 % учащихся социально закрыты, в общении предпочитают дистанцироваться (повышение по 8 шкале); склонны к аффектам, настроены на агрессивную самозащиту 16,1 % испытуемых (повышение по 6 шкале); выраженная социальная дезадаптация отмечена у 19,3 % подростков (повышение по 4 шкале).
Анализ взаимосвязей между шкалами показал, что шкала F, высокие показатели которой в подростковом возрасте могут отражать стрессовую реакцию на содержание многих вопросов, имеет отрицательную корреляционную связь со шкалой К (–0,314 при p ≤ 0,01). Это может свидетельствовать о снижении адаптивных способностей в сильных стрессовых ситуациях, что подтверждает также положительная корреляционная связь шкалы F и шкалы 4 (0,514 при p ≤ 0,01). Данная шкала взаимодействует также со 2 (0,353 при p ≤ 0,01), 6 (0,469 при p ≤ 0,01), 7 (0,29 при p ≤ 0,05), 8 (0,369 при p ≤ 0,01), и 9 (0,351 при p ≤ 0,01) шкалами. Это отражает обострение индивидуальных личностных качеств и повышение тревожности у испытуемых в стрессовых ситуациях. Наиболее сильными стрессовыми факторами, дающими резкое повышение шкалы F отмечены смерть любимого животного (0,291 при p ≤ 0,05), собственная травма или болезнь (0,239 при p ≤ 0,05), изменение в состоянии здоровья членов семьи (0,318 при p ≤ 0,01), усиление конфликтности отношений с близким человеком (0,310 при p ≤ 0,01), усиление конфликтности отношений с другом, подругой (0,297 при p ≤ 0,01), проблемы с родственниками (0,24 при p ≤ 0,05), изменение условий жизни (0,428 при p ≤ 0,01), перемена места жительства (0,269 при p ≤ 0,01), незначительное нарушение правопорядка (0,311 при p ≤ 0,01). Повышение тревожности, чувствительности, ранимости (высокие Т-баллы по 2 шкале) отмечено при следующих стрессовых факторах: собственная травма или болезнь (0,276 при p ≤ 0,05), усиление конфликтности отношений с близким человеком (0,293 при p ≤ 0,05), смена места обучения (0,235 при p ≤ 0,05), уход из школы (0,271 при p ≤ 0,05).
По методике исследования самоотношения Столина получены следующие различия между двумя группами. У воспитанников интерната (участвовали 37 человек) в меньшей степени выражен фактор ожидания положительного отношения к себе других (средний балл по данной шкале — 41,94), учащиеся массовой школы (участвовали 25 человек) в большей степени ожидают от других положительного отношения к себе (53,1).
У испытуемых контрольной группы выше, чем у испытуемых школы-интерната показатели по шкалам самоинтереса (65,81 — экспериментальная группа; 76,96 — контрольная группа), самоуверенности (58,6 — экспериментальная группа; 70,02 — контрольная группа), самопринятия (57,84 — экспериментальная группа; 70,35 — контрольная группа).
Исследование корреляционных связей показало наличие отрицательных корреляционных связей шкалы F (методика СМОЛ) со следующими шкалами: интегральная шкала S (–0,411 при p ≤ 0,01), шкалы самоуважения (–0,299 при p ≤ 0,05), аутосимпатии (–0,405 при p ≤ 0,01), ожидания положительного отношения других (–0,342 при p ≤ 0,01), самоуверенности (–0,263 при p ≤ 0,05), самопоследовательности (–0,283 при p ≤ 0,01), самоинтереса (–0,317 при p ≤ 0,05). Отмечено также повышение самообвинения (0,272 при p ≤ 0,05) в ситуациях стресса.
Исследование влияния психотравмирующих жизненных обстоятельств на развитие образа «Я» подростков осуществлялось с помощью методики «Метафорический автопортрет» (Бернса в модификации Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Д. Б. Кудзилова). Метафорический автопортрет — это автопортрет в любом образе: сказочного персонажа, мифологического героя, предмета, представителя фантастического или реального миров. Испытуемым дается два задания: «Нарисуйте, во что бы вас могли заколдовать», «Нарисуйте, в кого бы вас превратил Добрый Волшебник».
Психологический анализ рисунков, выполненных по методике «Метафорический автопортрет» показал следующие результаты.
У большинства воспитанников интерната рисунки вполне эстетичные (73,5 %), среди школьников из массовой школы 75 % выполнили рисунки старательно и аккуратно. Это отражает относительное благополучие образа «Я» испытуемых, их откровенность, достоверность результатов, т. к. подростки подошли к выполнению задания серьезно, не стали отшучиваться или маскировать свои качества под схематичностью, небрежностью изображений. Только 26,5 % воспитанников школы-интерната и 25 % школьников из контрольной группы изображали образы небрежно, стараясь замаскировать, спрятать свои чувства от других людей и экспериментатора в частности.
В целом изображенные фигуры соразмерны листу бумаги (67,6 % — школа-интернат, 70,8 % — массовая школа). Это отражает адекватность оценки себя испытуемыми. 32,4 % испытуемых экспериментальной группы и 25 % — контрольной изображают значительно уменьшенные фигуры, подчеркивая свою незначительность, «малоценность», низкую самооценку. Увеличенные фигуры отмечены только в контрольной группе. Таких учеников, подчеркивающих свою значимость, желающих быть
в центре внимания только 4,2 %.
Рис. 5. Личностные качества «заколдованного» образа,
выделяемые школьниками (в %)
47 % испытуемых экспериментальной группы и 33,3 % контрольной изображают фигуры строго по центру листа, стараясь жить настоящим, «здесь и теперь». 53 % воспитанников школы-интерната и 66,7 % учеников массовой школы рисовали фигуры с небольшим смещением влево. Такие подростки живут прошлым, постоянно размышляя о произошедших событиях, часто обвиняют в чем-либо себя или других людей. Меньший процент таких подростков в экспериментальной группе объясняется сформированными у них психологическими защитами (вытеснение, сублимация, забывание и пр.), позволяющими «закапсулировать» травматические переживания прошлого.
Наличие позитивного коррекционного сдвига (от отрицательного образа в первом задании к положительному во втором) отмечено у 79,4 % воспитанников школы-интерната и 62,5 % испытуемых массовой школы (см. рис. X—XIII на вклейке). Эта группа подростков податлива психокоррекции и готова к внутренней работе над собой и своим психотравмирующим опытом. 20,6 % испытуемых из школы-интерната и 37,5 % учеников массовой школы также нуждаются в психологической помощи, однако эти подростки не готовы к работе над собой в силу закрытости, скованности и наличия выраженных психологических защит (юмор/шутка, агрессия, отказ и др.).
Описывая качества «заколдованного» образа (рис. 5), школьники из интерната отмечают озлобленность на мир, конкретных людей и на себя
в том числе (35,2 %). В контрольной группе таких подростков 20,9 %. Потерю активности и возможности что-либо сделать, чтобы изменить неблагоприятную ситуацию отмечают 44,1 % воспитанников школы-интерната и только 12,5 % школьников из общеобразовательной школы. Безнадежность отмечена как качество заколдованного персонажа у 14,7 % из экспериментальной группы. В контрольной группе таких подростков 4,2 %. Одиночество заколдованного персонажа отмечено у 47 % воспитанников школы-интерната и 29,2 % учеников из массовой школы. Слабость заколдованного персонажа отмечена у 38,2 % воспитанников школы-интерната и 20,8 % учеников из массовой школы. Такие качества как гордость (5,9 %), скованность (5,8 %), устрашение/страх (2,9 %), храбрость (11,7 %), преданность (2,9 %), спокойствие (2,9 %), отзывчивость (8,8 %) отмечены только у испытуемых экспериментальной группы. Среди учащихся массовой школы отмечены следующие качества заколдованных персонажей: бездушие (4,2 %), честность (4,2 %), неприятие себя (12,5 %), глупость (4,2 %), лень (4,2 %). В целом, заколдованные персонажи обладают отрицательными качествами, что отражает наличие личностных проблем испытуемых.
Рис. 6. Приобретаемые личностные качества нарисованного образа,
выделяемые школьниками (в %)
Приобретаемые качества (рис. 6), как правило, отражают желаемые качества подростков, те, которых им не хватает в жизни, т. е. идеальный образ «Я». Воспитанники интерната отмечают следующие качества: радость (41,2 %), доброта (76,5 %), активность (26,5 %), сила (20,6 %), красота (26,5 %). Те же качества в контрольной группе представлены иначе: радость (8,3 %), доброта (54,2 %), активность (8,3 %), сила (8,3 %), красота (16,7 %). Т. е. школьники из массовой школы в большей степени испытывают радость, считают себя добрыми и красивыми, ощущают собственную силу, возможность проявлять активность, самостоятельность. Однако нехватку свободы (2,9 % интернат и 12,5 % школа), беззаботности (8,8 % и 16,7 %), нежности (14,7 % и 25 %) и любви (2,9 % и 16,7 %) в большей степени ощущают испытуемые контрольной группы. В экспериментальной группе отмечены следующие качества: уверенность в себе (17,6 %), уважение (2,9 %), понимание (8,8 %), работоспособность (5,8 %), общительность (5,9 %), здоровье (2,9 %).
Таким образом, исследование проблемы влияния психотравмирующих переживаний прошлого на развитие личности подростка-воспитанника школы-интерната в обобщенном виде сводится к следующему.
Факторы риска психической травматизации, непосредственно связанные с семьей, в особенности отрыв от семьи, вызывают эмоциональный отклик в любом возрасте.
Явление психической депривации, являясь специфическим для детских учреждений закрытого типа, оказывает психотравмирующее влияние на психику ребенка и подростка, вызывая нарушения личности и общения.
В качестве специфических для учащихся интернатных учреждений можно также выделить такие жизненные обстоятельства как серьезные изменения в жизни, ее условий, перемена места жительства, смена места обучения.
В условиях социального сиротства, как правило, происходит наслоение психотравмирующих переживаний, что стимулирует формирование деструктивных личностных новообразований и психологических защит.
К особенностям развития эмоций и личности, сформированным под влиянием психотравмы, по данным исследования, можно отнести неадекватную самооценку, проблемы самопринятия, неуверенность в себе, снижение самоинтереса, чувство вины, аутоагрессивные тенденции, склонность
к аффектам и др.
Психотравмирующие воспоминания прошлого в сочетании с сформированными в этих условиях негативным отношением подростков к себе, нарушением самопринятия, снижением собственной ценности приводит
к инкапсулированию травмированной части личности. В результате психическая травма блокирует внутриличностный диалог, прекращая контакт человека с собственными чувствами, тем самым углубляя проблемы осознания жизненного опыта. Это тормозит развитие самосознания — одного из основных новообразований подросткового возраста.
Итак, данные исследования позволяют говорить о существовании специфических характеристик социальной среды школы-интерната, определяющих появление у подростков деструктивных новообразований в виде нарушений общения и личности.
Глава 2. Психологическая помощь детям
и подросткам, имеющим психотравмирующий опыт
В системе деятельности практикующего психолога коррекция тех или иных нарушений, являющихся следствием психотравмирующих событий прошлого, наиболее востребована. Нарушение потребности в эмоциональном контакте, замкнутость, агрессивность, повышенная тревожность, конфликтность, социальная дезадаптация, асоциальное и аддиктивное поведение — лишь немногие последствия психотравмирующего опыта. Особенно актуально оказание психологической помощи детям и подросткам с хроническими психическими травмами (воспитание в неблагополучных семьях, вне семьи, в детских учреждениях закрытого типа).
Построение взаимодействия с такими детьми имеет ряд специфических особенностей, которые и описываются в данной главе. Кроме общих рекомендаций, представлены также конкретные методы и техники работы. При работе с психотравмирующим опытом, преимущество имеют методы работы с бессознательным клиента: арт-терапия, сказкотерапия, визуализация, драматизация и др. Особенности их применения при работе с травмированным ребенком описаны в предлагаемых программах, которые основаны на диалогическом подходе к оказанию психологической помощи, так как именно этот подход позволяет наладить внутриличностный диалог, эффективно работать с психологическими защитами и диссоциативными процессами травмированной личности.
2.1. Совладание со стрессом: основные формы,
механизмы, факторы влияния
2.1.1. Психологические концепции совладания со стрессом.
2.1.2. Индивидуально-личностные формы совладания со стрессом.
2.1.3. Роль социального окружения в совладании со стрессом.
