Информационный материал с методическими указаниями

Семинар 4.

Тема: Развитие ведущих идей в истории зарубежной педагогикиXVII – XIX вв.

Цели:

· дать сравнительный анализ зарубежных образовательных систем;

· продолжить формирование умений в поиске факторов, способствующих успешности в творчестве.

Задание № 1. «9/10 людей становятся тем, что есть благодаря воспитанию». Прокомментируйте это утверждение Д. Локка.

Задание № 2. И. Песталоцци в методику элементарного образования вводит три элемента. Назовите и оцените их.

Задание № 3. Структура урока, по Иоганну Гербарту, складывается из четырех элементов: ясность, ассоциация, система и метод. Оцените эти этапы и раскройте их содержание. Какие этапы считаете необходимым снять или дополнить и почему?

Задание № 5. Я.А. Коменский указывал, что «школа без дисциплины все равно, что мельница без воды». Дайте критику или обоснование точки зрения Я.А. Коменского.

Рекомендуемая литература:

1. Локк Д. Соч.: В 3 т. – Т. 1-2 – М.: Мысль, 1985.

2. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. – М.: Польза, 1913.

3. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2-х т. – М.: Педагогика, 1981.

4. Главнейшие педагогические сочинения И. Гербарта в систематическом извлечении / Пер. с нем. А.В. Адольфа. С очерком жизни и деятельности Гербарта. Изд. К.И. Тихомирова. – М.,1966.

5. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротенберг. Общая ред. Е.Н.Медынского. – М.: Учпедгиз, 1956.

6. Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна. / Со вступ. Очерком А. Анекштейна. – М: Учпедгиз, 1940.

7. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. – М.: Педагогика, 1981.

8. Тумим-Амедильген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна. М.: Учпедгиз, 1960.

Информационный материал с методическими указаниями

В Новое время (XVII – XIX вв.) происходят значительные изменения во всех сферах социокультурной жизни Западной Европы. Поднимается авторитет разума, рационального отношения к хозяйственной и политической жизни. Легальным становится религиозный плюрализм, что открывает дорогу свободомыслию, демократии, научным исследованиям и заставляет всерьез заняться проблемами познания. Если в средневековой философии центральное место отводилось учению о бытие, то со времени Реформации на первый план выходит гносеология.

Среди философов того времени, занимавшихся теорией познания, особого внимания заслуживают Ф. Бэкон (1561 – 1626 гг.) и Р. Декарт (1596 –1650 гг.), давшие толчок развитию естественнонаучных знаний и оказавшие существенное влияние на развитие педагогической науки и практики. В ходе семинарского занятия следует показать, какие общепедагогические и дидактические принципы и методы, обоснованные известными учеными-педагогами, базируются на идеях вышеназванных философов.

Бэкон и Декарт были людьми одной эпохи и их философские системы имели много общего. Они положили начало раскола всей действительности на субъект и объект. Главное, что сближало Бэкона и Декарта, – это разработка проблем методологии научного исследования.

Бэкон был родоначальником английского эмпиризма. Его метод основывался на признании ведущей роли опыта в познании. Познание, по Бэкону, является ничем иным как отображением внешнего мира в сознании человека. Оно начинается с чувственных восприятий, которые, в свою очередь, нуждаются в экспериментальной проверке. Опыты (наблюдение и эксперимент) должны осуществляться по определенному методу. Таким методом в философии Бэкона выступает индукция (движение мысли от частного к общему).

Декарт, так же, как и Бэкон, подчеркивал важное значение опыта в научном познании, но приоритет отдавал деятельности разума, который направляет эти опыты. Преимущественная ориентация на деятельность человеческого разума в процессе познания делает методологию Декарта рационалистической. Суть рационалистического метода Декарта сводится к двум основным положениям. Во-первых, в основе познания должна лежать интеллектуальная интуиция. Во-вторых, разум должен из этих интуитивных воззрений вывести на основе дедукции (движение мысли от общего к частному) все необходимые следствия и сделать выводы.

Декарт сформулировал три основных правила дедуктивного метода:

1. Во всяком вопросе должно содержаться неизвестное.

2. Это неизвестное должно иметь какие-то характерные особенности, чтобы исследование было направлено на постижение именно этого неизвестного.

3. В вопросе также должно содержаться нечто известное.

Таким образом, дедукция, по Декарту, – это определение неизвестного через ранее познанное и известное (13, С. 122 – 123).

Наряду с новым философским осмыслением гносеологических проблем в западноевропейском образовании того периода начинают усиленно разрабатываться теоретические основы процесса обучения. Одним из первых ученых, который внес существенный вклад в становление педагогики как самостоятельной отрасли научного знания, был Вольфганг Ратке (1571 – 1635 гг.). В своих работах («Франкфуртский мемориал», «Всеобщее обучение по способу Ратихия» и др.) он изложил реформаторские взгляды по поводу реорганизации школьного дела, отдавая приоритет изучению родного языка и предлагая новую методику обучения чтению и письму.

Из практики использования новых методов Ратке вывел 25 важнейших «указаний к действию», которые носили характер общедидактических принципов и которые можно свести к следующим общим положениям:

- обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не нарушая его;

- в обучении следует постоянно использовать повторение;

- первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся;

- обучение должно вестись без принуждения детей;

- заучивать ученики должны только то, что ими понято;

- в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному;

- в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт (14, С. 8).

Решающий вклад в становление педагогики как науки внес Я.А. Коменский (1592 – 1670 гг.). При изучении его взглядов следует обратить внимание на биографию (раннее сиротство, многочисленные лишения и скитания по Европе в течение жизни, деятельность в качестве теолога и педагога), особенности религиозного (член протестантской общины чешских братьев) и научно-философского (влияние идей Аристотеля, Платона, Х.-Л. Вивеса, Ф. Рабле, М. Монтеня, Ф. Бэкона, В. Ратке) мировоззрения и их проецирование в теорию и практику образования.

Заслугой Коменского является то, что он критически осмыслил и систематизировал педагогическое наследие прошлого и, дополнив его собственными убеждениями, центральное место среди которых занимала «пансофическая» идея «обучать всему всех со всех точек зрения», впервые в истории сумел дать стройное научное обоснование сущности, принципам и методам обучения, наиболее полно изложив все это в своем главном труде «Великая дидактика».

Само слово «дидактика» возникло в Древней Греции (didaktikos – поучающий, относящийся к обучению). В Новое время благодаря В. Ратке, называвшему свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания», этот термин вошел в научный оборот и, начиная с Коменского, стал использоваться в качестве понятия, обозначающего теорию обучения.

Для Коменского дидактика была «душой и сердцем» педагогики, и поэтому в своих работах он большое внимание уделял общепедагогическим основам обучения. Их можно свести к трем базовым принципам:

1. Природосообразность организации и характера обучения («точный порядок школы надо заимствовать от природы»).

2. Воспитывающий характер обучения («никто не может сделаться образованным без воспитания»).

3. Связь обучения с реальной практической жизнью (нужно, «чтобы все, что делается, делалось разумно и подготовляло дорогу дальнейшим серьезным трудам»).

С учетом названных общепедагогических основ Коменским были разработаны собственно дидактические принципы (сознательности, наглядности, последовательности, систематичности и прочности усвоения знаний), на основе которых была создана классно-урочная система обучения.

При анализе классно-урочной системы Коменского желательно выявить ее положительные и отрицательные черты и актуализировать значение для истории образования и наших дней.

Значительный вклад в развитие классно-урочной системы обучения внес И.Ф. Гербарт (1776 – 1841 гг.), чье учение и опыт оказали существенное влияние на практику образования во второй половине XIX – начале ХХ вв.

Взгляды Гербарта, нашедшие отражение в его педагогической системе, сформировались под влиянием представителей античной (Парменид, Платон) и немецкой классической (И. Кант, И.Г. Фихте, Ф.В. Шеллинг) философии и некоторых педагогических идей И.Г. Песталоцци.

Будучи одновременно и философом и психологом, Гербарт пытался обосновать педагогику с помощью этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, с помощью психологииуказывал на пути достижения этих целей.

Видя главную цель воспитания в формировании добродетельного человека, основными путями ее достижения считал воспитывающее обучение, нравственное воспитание и «управление» детьми. Особо большое значение Гербарт отводил воспитывающему обучению, в ходе которого должен развиваться многосторонний интерес (эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный и религиозный), основанный на возбуждении и поддержании апперцептивного и развитии произвольного внимания.

Широкую известность получила разработанная Гербартом теория ступеней обучения. На первой ступени («ясность») осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом с использованием средств наглядности; на второй ступени («ассоциация») в ходе свободной беседы происходит установление связей между новыми и уже имевшимися у учеников представлениями; на третьей ступени («система») учащиеся совместно с учителем на основе нового материала и ранее полученных знаний формулируют выводы, правила, законы, определения; на четвертой ступени («метод») учащиеся применяют новые знания на практике, выполняя различные упражнения, требующие умения логически мыслить и способствующие приобретению необходимых учебных навыков.

Теория ступеней обучения Гербарта, охватывая все стороны учебного процесса, внесла заметный вклад в развитие классно-урочной системы. К сожалению, многие последователи ученого формально отнеслись к его наследию, используя предложенную им схему ступеней в качестве структуры каждого урока, что недопустимо. (Почему?)

Заметный вклад в педагогическую теорию и практику внесли И.Г. Песталоцци (1746 – 1827 гг.) и Ф.А.В. Дистервег (1790 –
1866 гг.). Центральное место в их научной и образовательной деятельности занимала проблема развивающего обучения.

Песталоцци дал новое наполнение идее гуманистической педагогики о гармоническом развитии человека. Он считал, что ребенок от рождения обладает силами и способностями, которым присуще стремление к развитию: «Глаз – хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука – хватать. Но также и сердце хочет верить и любить». Совокупность средств для развития «ума, сердца и руки» в процессе обучения была представлена Песталоцци в теории «элементарного образования». Назвав так свою теорию, он имел в виду, что развитие ребенка должно начинаться от наипростейших элементов и постепенно двигаться к более сложным. Следуя своей основной идее о гармоническом развитии человека, Песталоцци тесно связывал между собой физическое, трудовое, нравственное и умственное воспитание, выделяя в каждом из данных направлений педагогической деятельности исходный начальный элемент.

Для умственного развития им были выделены простейшие элементы всякого знания, общие всем учебным предметам (число – единица, форма – прямая линия, слово – звук), и показаны пути постепенного движения в усвоении более сложного материала.

Дистервег во многом был последователем Песталоцци в том числе и в разработке основ дидактики развивающего обучения. От так же считал, что человек обладает врожденными задатками, для которых характерно стремление к развитию. А потому высшую цель воспитания видел в обеспечении самостоятельного развития индивида.

Главными общепедагогическими принципами для Дистервега были природосообразность и самодеятельность. Опираясь на них, он сформулировал 33 закона развивающего обучения, призывая от примеров идти к правилам, а от предметов и явлений к словам, их обозначающим. Особое значение он придавал наглядности в обучении и советовал при ее использовании двигаться «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от известного к неизвестному».

При изучении взглядов Песталоцци и Дистервега желательно показать их роль в развитии педагогических идей Коменского и подчеркнуть значение педагогического наследия этих ученых для теории и практики образования будущего.

В заключении семинарского занятия предлагается ознакомиться с философско-педагогическими взглядами Дж. Локка (1632-
1704 гг.) и Ж.Ж. Руссо (1712-1778 гг.) и определить их влияние на появление новых направлений в истории образования.

Локк, провозгласив новорожденного человека «tabularasa», отказался от традиционной точки зрения на врожденность человеческих идей и, дав обоснование опытного происхождения знаний, разработал эмпирическую теорию познания. Это подвело его к пониманию решающей роли воспитания и окружающей среды в формировании личности растущего человека и нашло свое выражение в созданной им теории воспитания джентльмена (делового человека).

При анализе педагогической теории Локка необходимо обратить внимание на цель (главная цель – обеспечение счастья индивида) и принципы (главный – принцип утилитаризма) воспитания, его основные направления (физическое, нравственное, умственное) и способы организации (домашнеевоспитание с привлечением квалифицированных и добродетельных педагогов).

Ключом к пониманию философско-педагогических взглядов Руссо является лозунг французской революции «Свобода, равенство, братство!», а также дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя.

В своих трудах он обосновывал идею естественной свободы и равенства людей и показал путь к ее достижению через «естественное воспитание» нового человека.

Руссо считал, что на формирование личности идеального от рождения ребенка («Все идеальным выходит из рук творца») влияют три фактора: природа, общество и люди, главным из которых является природа. Поэтому «естественное воспитание» должно осуществляться на лоне природы в условиях, которые помогут развить в растущем человеке все его внутренние силы и способности. Первым естественным состоянием человека является свобода, а потому именно принцип свободы должен стать главным принципом «естественного воспитания». При анализе педагогической теории Руссо нужно выяснить, как в условиях свободы меняются позиции воспитанника и наставника и решаются основные учебно-воспитательные задачи.