Структура педагогической технологии

Горизонтальная структура педагогической технологии содержит три основных взаимосвязанных компонента:

1) научный :   технология является научно разработанным (разрабатываемым) решением определенной проблемы, ос­новывающемся на достижениях педагогической теории и передовой практики;

2) формализованно-описательный (дескриптивный }: технология представляется моделью, описанием (вербальным, текстовым, схемным) целей, содержания, методов и средств, алгоритмов дейст­вий, применяемых для достижения планируемых результатов;

3) процессуально-деятельностный, который предстает как сам процесс осуществления деятельности объектов и субъектов, их целеполагание, планирование, организацию, реализацию целей и анализ результатов.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки (область педагогической теории), исследующей и проектирующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы алгоритмов, способов и регулятивов деятельности, и в качестве реального процесса обучения и воспитания. Она может быть представлена либо всем комплексом своих аспектов, либо научной разработкой (проектом, концепцией), либо описанием алгоритма (программы) действий, либо реально осуществляющимся в практике процессом.

Вертикальная структура данной технологии следует из общейиерархии педагогических технологий.

Любая педагогическая технология охватывает определенную область педагогической деятельности. Эта область деятельности, с одной стороны, включает в себя ряд составляющих ее деятельностей (и соответствующих технологий), с другой стороны, сама может быть включена как составная часть в деятельность (технологию) более широкого (высокого) уровня.

В соответствии со структурой этой иерархии можно выделить четыре соподчиненных класса образовательных технологий (адекватных уровням организационных структур деятельности людей и организаций).

1. Метатехнологии представляют образовательный процесс на уровне реализации социальной политики в области образования (социально-педагогический уровень). Это общепедагогические (общедидакти­ческие, общевоспитательные, социально-воспитательные) технологии, которые охватывают целостный образовательный процесс в стране, регионе, учебном заведении. Примеры: технология дошкольного воспитания, технология развивающего обучения, технология управления качеством образования в регионе, технология антиалкогольного воспитания.

2. Макротехнологии, или отраслевые педагогические технологии (общепедагогический и общеметодический уровень), охватывают деятельность в рамках какой-либо образовательной отрасли, области, направления обучения или воспитания, учебной дисциплины. Примеры: технология компенсирующего обучения, технология преподавания учебного предмета.

3. Мезотехнологии, или модульно-локальные технологии, представляют собой технологии осуществления отдельных частей (модулей) учебно-воспитательного процесса, или направленные на решение частных, локальных дидактических, методических или воспита­тельных задач. Примеры: технология отдельных видов деятельности субъектов и объектов, технология изучения данной темы, технологии урока, технологии усвоения, повторения или контроля знаний в границах данного модуля.

4. Микротехнологии - это технологий, направленные на решение узких оперативных задач и относящиеся к индивидуальному взаимодействию или самовоздействию субъектов педагогического процесса (контактно-личностный уровень). Примеры: технология формирования навыков письма, тренинговые технологии по коррекции отдельных качеств индивида.

Различают еще технологические микроструктуры: технологические приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют микротехнологии, которые являются частью какой-то модульно-локальной, входящей соответственно в определенную отраслевую технологию, которая в свою очередь входит в состав крупной метатехнологии. Пример: прием самовнушения —> микротехнология релаксации -> модульная технология коррекции трудновоспитуемости —> отраслевая технология коррекционного учреждения -> метатехнология реализации правительственной программы помощи детям.

Описание образовательной технологии

Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характеристик, что делает возможным ее воспроизведение. Краткое описание образовательной технологии можно представить в следующей структуре (по Г.К. Селевко):

1. Сущность технологии, отражающая главную решаемую проблему, основные качества, принципиальную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, основное направление развития учебно-воспитательного процесса.

2. Целевые ориентации технологии. Система целей является стержнем, или лейтмотивом, удерживающим стройность технологии и придающим ей лицо. Обращение к категории «цель» характеризует позицию, ориентацию на определенную сферу развития человека. Характеризуются цели и задачи, достижение и решение которых планируется в технологии.

3. Концептуальная основа педагогической технологии. Это краткое описание руководящих идей, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функциониро­вания, в том числе философские позиции, используемые факторы и закономерности развития, научная концепция освоения опыта, применяемые методы воспитания.

4. Организационные особенности технологии (содержание и структура УВП) рассматриваются с позиций современных идей и теорий воспитания, принципов системности, соответствие целей социальному заказу.

5. Процессуальная характеристика (методические особенности технологии). Раскрываются комплексное применение и взаимодействие всех методических средств, особенности методики, диагностика, планирование.

6. Учебно-методическое обеспечение (учебные планы и программы, учебные и методические пособия, дидактические материалы, наглядные и технические средства обучения).

7. Классификационная характеристика по Г. К. Селевко .  Педагогическая технология - явление многомерное: в практике работы практически каждое образовательное учреждение сегодня по сути, вариант технологии на определенном уровне. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем наряду с общепризнанными, общегосударственными технологиями существуют и авторские, новаторские.

Любая технология, в том числе и образовательная, должна соответствовать ряду основных методологических требований:

концептуальность, т.е. должна быть опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование образовательных целей;

системность как целостность, взаимосвязь частей и логика процесса;

 управляемость предполагает возможность диагностичного целеполагания, планирования, проектирования, диагностирования процесса обучения, коррекции с целью достижения результатов;

эффективность по результатам и оптимальность по затратам;

 воспроизводимость как возможность повторения, применения в иных похожих условиях.

При проектировании технологии обучения наиболее целесообразным является следующий алгоритм действий преподавателя:

1. определение диагностических целей обучения – описание в измеряемых параметрах ожидаемого дидактического результата;

Первым и наиболее ответственным из них, от которого зависит результативность всего дидактического процесса, является этап целеполагания, осуществляемый на диагностическом уровне. Под результативностью в данном случае понимается степень достижения целей обучения, трансформированных в систему значимых профессиональных умений и навыков, которые должны быть сформированы у выпускников вуза. Диагностичность постановки означает, что дано настолько точное описание формулируемого качества, что его можно безошибочно дифференцировать от любых других качеств; имеется способ, инструмент, критерий для однозначного выделения диагностируемого качества, существует шкала его оценки, опирающаяся на результаты измерения.

2. обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста;

Следующий этап проектирования – отбор содержания учебной дисциплины. В качестве его критериев используются: целостное отражение в содержании обучения задач формирования всесторонне развитой личности и профессионально подготовленного специалиста; высокая научная и практическая значимость содержания; соответствие его сложности реальным учебным возможностям студентов, времени, отводимому на его усвоение, а также наличию в вузе учебно-методической и материально-технической баз.

Опора на названные критерии при отборе содержания не исключает необходимость соотнесения их с запросами профессиональной деятельности конкретного специалиста, а также требованиями общества к личности вообще.

3. выявление структуры содержания учебного материала, его информационной емкости, а также и системы смысловых связей между его элементами;

Отобранное при проектировании содержание учебного материала далее подлежит структурированию. Сущность последнего состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (раздела, модуля, темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей.

4. определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности студентов;

Следующим этапом проектирования технологии обучения выступает задание требуемых уровней усвоения изучаемого материала и определение исходных уровней обученности студентов. При его реализации может быть востребована классификация, предложенная В.П. Беспалько. Для этого каждому уровню обученности присваивается номер, соответствующий согласно данной классификации одному из этапов усвоения. Наиболее целесообразной формой реализации обозначенных положений является построение матриц внутрипредметных и междисциплинарных связей.

Матрица внутрипредметных связей отражает связь учебных вопросов изучаемой темы с предыдущими и последующими темами учебной дисциплины (раздела, модуля). На пересечениях строк и столбцов указывается требуемый для изучения каждой темы уровень обученности, до которого необходимо довести обучающихся.

Если рассматриваемая тема обеспечивает другие учебные дисциплины, то целесообразно строить матрицу междисциплинарных связей, которая отражает связь учебных вопросов данной темы с другими дисциплинами.

Ее построение аналогично рассмотренной ранее, но уровень обученности устанавливает преподаватель, отвечающий за учебную дисциплину, изучаемую позже. Окончательное значение требуемого уровня определяется как максимальное значение уровней, полученных из анализа матриц внутрипредметных и междисциплинарных связей.

Исходный уровень обученности целесообразно устанавливать с помощью тех же матриц, что и требуемый уровень. В этом случае на пересечениях строк и столбцов указывается цифра, соответствующая требуемому исходному уровню усвоения предшествующих тем или учебных дисциплин.

Определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала ориентирует преподавателя на подготовку в вузе специалиста с гарантированным качеством. Наряду с этим, появляется возможность дифференцировать содержание учебного материала с целью создания соответствующих тестов и тестовых заданий, позволяющих организовать контроль за качеством его усвоения студентами.

При проектировании технологии обучения, с целью управления познавательной деятельностью обучающихся, педагогу необходимо предусмотреть: целеполагание с возможностью определения степени приближения к заданным целям при любом варианте управления; выработку программы управления; накопление и обработку данных обратной связи в каждый момент управления; выработку и реализацию психолого-педагогических воздействий по каналам обратной связи; определение критериев достижения поставленных целей; обоснование минимального числа ступеней управления; влияние выработанной системы управления на конечные результаты; адаптированность системы управления к возможным изменениям условий протекания учебного процесса.

5. разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач;

В дидактике разработка процессуальной стороны обучения связывается, в первую очередь, с выбором педагогом целесообразных организационных форм, методов и средств обучения. Этот выбор базируется на совокупности дидактических принципов, определяющих деятельность преподавателя по организации активного взаимодействия со студентами. В качестве таковых при проектировании рекомендуется использовать следующие: определение студента как активного субъекта познания; ориентация его на самообразование, саморазвитие; опора на субъективный опыт обучающегося, учет индивидуальных психических и психофизиологических особенностей, коммуникативных способностей личности; обучение в контексте будущей профессиональной деятельности.

6. поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта – выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности;

Исходя из деятельностной модели подготовки специалиста в вузе, при проектировании технологии обучения целесообразным следует считать обращение к контекстному подходу, разработанному в трудах А.А. Вербицкого, В.С. Леднева, В.А. Сластенина и других исследователей. Его сущностной характеристикой является последовательное моделирование методической системы обучения, а также предметного и социального содержания осваиваемой студентами профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной и социальной.

В своей совокупности последние представляют собой динамическую основу перехода обучающихся от учебной к профессиональной деятельности. Целью обучения в этом случае выступает создание таких условий, которые способствовали бы развитию у студентов творческого мышления, закреплению умений действовать в ситуациях, адекватных их будущей профессиональной деятельности. Для этого важно добиваться того, чтобы каждое новое вводимое понятие или положение, перестраивало структуру прошлого опыта обучающихся.

Однако, ориентируя последних на заучивание знаков или их систем, без понимания смысла (контекста), который в них заключается, невозможно сформировать профессионально направленное мышление и превратить учебную информацию в знания, навыки и умения. Необходим постоянный переход от абстрактных моделей деятельности к более конкретным, и от системы знаковой информации к реальным объектам. Это связано с тем, что личностный смысл активности обучающихся состоит не в усвоении названных систем, а в формировании их средствами целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Сказанное актуализирует выбор преподавателем при проектировании активных форм и методов обучения. Для этого целесообразно перенести акцент в обучении с теоретической подготовки на практическую, профессионально-ориентированное содержание представлять в виде системы познавательных и практических задач, решение которых позволяет формировать у студентов значимые профессиональные качества, необходимые им для полноценного выполнения своих будущих обязанностей.

7. выявление логики организации педагогического взаимодействия педагога со студентами (выбор и обоснование видов создаваемых коммуникативных ситуаций);

Высокую эффективность применения контекстного подхода обнаруживает создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности. Взаимодействие в процессе обучения, имеющее форму общения между преподавателем и обучающимися, а также обучающихся между собой – выступает одним из наиболее портативных средств трансформации учебной информации в профессионально значимую. Оно отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени ее передачи.

Для активизации учебного процесса в рамках технологии обучения необходимо предусмотреть использование как фронтальных, коллективных, групповых, так диадических коммуникативных ситуаций. Все названные ситуации целесообразно реализовывать в зависимости от конкретных педагогических задач, решаемых преподавателем на том или ином этапе профессиональной подготовки обучающихся, выбранных им дидактических принципов, методов и организационных форм обучения.

8. выбор процедур контроля и измерения качества усвоения программы обучения, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности;

Одним из наиболее трудоемких при проектирования следует признать этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции. В этот период преподавателю необходимо разработать соответствующий инструментарий, позволяющий объективно оценить уровень сформированности у обучающихся требуемых профессиональных знаний, навыков и умений, соответствие полученных результатов поставленным дидактическим целям. Наиболее целесообразным для этого следует признать использование педагогических тестов – системы заданий специфической формы и определенного содержания, расположенных в порядке возрастающей трудности, создаваемой с целью объективной оценки структуры и измерения уровней обученности студентов.

Раскроем особенности реализации педагогом отдельных этапов проектирования технологии обучения.

9. представление проекта ТО в виде технологической карты.

Завершающим этапом работы преподавателя при проектировании технологии обучения является разработка им технологической карты – своего рода паспорт проекта будущего учебного процесса. В ней педагогом указываются основные параметры, обеспечивающие успех обучения: диагностическое целеполагание, логическая структура проекта, дозирование учебного материала и контрольных заданий, описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий педагога и обучающихся, система контроля, оценки и коррекции.

Представление проекта в виде технологической карты позволяет четко представить логику и структуру освоения студентами профессионально-ориентированного содержания учебной дисциплины, а также особенности взаимодействия субъектов учебного процесса на всех этапах обучения.