2018-02-13
923
Говоря о социокультурной среде, ее процессах, явлениях и характеристиках, современный исследователь встает перед выбором операционализации данного понятия - с какой позиции рассматривать столь сложное, нематериальное и, по сути, безграничное образование. С позиции социологии и смежных наук (прежде всего педагогики, психологии, политологии, и, пожалуй, истории) социокультурная среда воспринимается столь обширно, начиная с продук-танта характеристик территории [1; 2; 3; 4; 5], и заканчивая основой развития сфер и индивидов [6; 7; 8]. Каждый раз, воспринимая социокультурную среду в ряду этих дефиниций, мы можем говорить о различных уровнях анализа, продуцируя все новые и новые факторы влияния, предпосылки и тенденции, риски и угрозы.
В это статье мы обратимся к представлению о социокультурной среде как составляющей системы среды обитания человека. В контексте этого понимания мы сталкиваемся с эволюцион-
Исследование выполнено при поддержке гранта Российского научного фонда, проект № 14-38-00047 «Прогнозирование и управление социальными рисками развития техногенных человекомерных систем в динамике процессов трансформации среды обитания человека»
но обусловленным образованием, прошедшим долгий пусть становления. Действительно, среда обитания человека, как биологического вида, изначально включала в себя его биологическую (природную) обстановку с характеристикой естественных условий, большая часть из которых относилась к климатической группе.
Развитие социальных отношений выкристаллизовало сначала как характеристику, а затем и как отдельную подсистему, социокультурную часть среды - сложное и динамичное образование, трансформирующееся тем быстрее, чем меньше его исторический фундамент и включающее каузальные связи между социальными, культурными и политическими факторами и фактами, формирующими строй, социальные отношения и традиции.
На определенном этапе социокультурная среда становится основой для возникновения следующего, пока только культурного подуровня среды. Эволюция человеческой мысли создает в социокультурной подсистеме среды обитания одну из разновидностей ее продукта - технические инновации. Каждая из них становится событием в жизни общества и входит в исторические описания культурных достижений. На данном этапе эволюции элементы будущей техносферы неразделимы с культурой общества и являются отличительными чертамиряда национальных культур.
Развитие машинного производства выводит технические инновации в отдельный, но пока не обособленный от социокультурной подсистемы среды, кластер - объединение технических продуктов для удовлетворения потребностей человека. Развитие производства, возникновение и воплощение риска, связанного с индустриализацией, можно считать отправной точкой образования и развития новой подсистемы среды обитания человека - техносферы. Трехчленное деление среды с этого момента начинает выкристаллизовываться все четче, и сегодня мы уже с очевидностью говорим о трех ее составляющих: биосфера, социосфера, техносфера [9]. Но, одновременно с этим, можно утверждать о существующем приоритете техносферы, о подчинении ею двух других сфер.
Каждая из сфер (сред) имеет собственный набор угроз и рисков. Изучение и сравнение их позволит ответить нам на вопрос - на каком месте по значимости продуцируемых угроз находится современная социокультурная среда. В качестве основных социокультурных угроз в данной статье будут проанализированы: разрушение исторических и культурных объектов в регионе; проявления вандализма, надругательства над историческими памятниками; несанкционированный снос памятников; утрата исторической памяти в различных группах населения; изменение или утрата культурных традиций (норм, обычаев, нравов, обрядов, ритуалов); угроза кризиса культурной идентичности в различных группах населения; угроза разрушения культурных оснований национально-этнической и религиозной идентичности населения; разрушение нравственных ценностей и моральных норм среди населения; проявления дискриминации, нарушения прав и свобод граждан на основе национальных и рели-
гиозных различий; возникновение неформальных объединений контркультурной направленности.
В развитие данной темы Лабораторией трансдисциплинарных исследований НИУ «БелГУ» в рамках выполнения проекта Российского научного фонда «Прогнозирование и управление социальными рисками развития техногенных человекомерных систем в динамике процессов трансформации среды обитания человека» был проведен всероссийский экспертный опрос. Одной из задач экспертного опроса стала экспертиза социокультурных угроз, причин и возможностей предотвращения ситуаций нарушения социокультурной безопасности в регионах.
Опрос был проведен в период с 30 апреля по 1 июня 2015 г., общее количество экспертов, участвовавших в исследовании, составило 120 человек. В качестве критериев отбора экспертов использовались сфера деятельности, опыт работы в сфере, способность (компетентность) оценивать ситуацию и прогнозировать ее развитие. Характеристика экспертной группы - профильные специалисты отраслевых организаций, административные работники и государственные служащие, сотрудники профильных кафедр высших учебных заведений и НИИ, специалисты общественных организаций. В качестве территориальной принадлежности были отобраны 8 регионов, которые были распределены по группам с различным уровнем рискогенности («уровень техногенной безопасности») на основании данных ГУ МЧС России. Были выделены регионы РФ с максимальным и минимальным уровнем техногенного риска: Адыгея, Амурская область, Брянская область, Карачаево-Черкессия, Кировская область, Костромская область, Краснодарский край, Нижегородская область, Саратовская область, Тверская область.
Диаграмма
Общий анализ экспертного мнения о вероятности возникновения угроз, связанных с социокультурными чрезвычайными ситуациями (СКЧС), показывает их общее распределение по анализируемым территориям (диаграмма). Наиболее часто возникают опасности, связанные с утратой исторической памяти отдельными группами населения (26,7 %). Стоит отметить, что чаще всего эксперты отмечали лишь отдельные проявления обозначенных социокультурных угроз для региона - можно выделить наиболее часто фиксируемые угрозы в области различных проявлений вандализма (70 %) и разрушения нравственных норм среди населения (63,3 %) (см. диаграмму).
Расчет индекса вероятности возникновения социокультурных угроз позволяет произвести их ранжирование (см. табл. 1)1. В тройку наиболее вероятных СКЧС входят разрушение моральных ценностей у населения (0,41), утрата исторической памяти (0,28) и утрата культурных традиций (0,21). Наименее вероятные ситуации, по мнению экспертов, связаны с несанкционированным сносом исторических памятников (-0,45). Таким образом, по оценкам экспертов, наибольшая вероятность возникновения социокультурных нарушений со стороны ментальных ориентиров российских граждан, нежели со стороны действенных позиций, таких как вандализм, разрушение культурных объектов, создание неформальных объединений и т.д.
Таблица 1
Ранжирование социокультурных угроз по индексу вероятности их возникновения
Чрезвычайные ситуации в социокультурной сфере Индекс вероятности возникновения Ранг
Разрушение исторических и культурных объектов в регионе 0,18 4
Проявления вандализма, надругательства над историческими памятниками 0,05 5
Несанкционированный снос памятников -0,45 10
Утрата исторической памяти в различных группах населения 0,28 2
Изменение или утрата культурных традиций (норм, обычаев, нравов, обрядов, ритуалов) 0,21 3
Угроза кризиса культурной идентичности в различных группах населения 0 7
Угроза разрушения культурных оснований национально-этнической и религиозной идентичности населения 0,03 6
Разрушение нравственных ценностей и моральных норм среди населения 0,41 1
Проявления дискриминации, нарушения прав и свобод граждан на основе национальных и религиозных различий -0,0005 8
Возникновение неформальных объединений контркультурной направленности -0,21 9
Рассматривая вероятность возникновения социокультурных чрезвычайных ситуаций разного типа в регионах с максимальной и минимальной концентрацией техногенного риска, можно сделать заключение о локальных особенностях формирования статуса региона - с кризисной техносферой или с умеренно кризисной техногенной ситуацией. Очерчивая «социокультурный портрет» кризисных и благополучных регионов, относительно вероятности возникновения СКЧС, можно сделать вывод:
- кризисные регионы:
имеют высокую вероятность возникновения: вандализма, разрушения исторических памятников и разрушения исторической памяти населения (по 44 % соответственно);
имеют достаточную вероятность возникновения: проявлений вандализма (56 %), разрушение нравственных ценностей и норма (67 %), проявления дискриминации, нарушения прав и свобод граждан на основе национальных и религиозных различий (56 %).
1 Индекс рассчитается, как разница между долями встречающихся природных чрезвычайных ситуация и долями не встречающихся. При этом долям ситуаций встречающихся раз в году и чаще и никогда не встречающихся присваивается коэффициент 1, а встречающихся один раз в 2-3 года - коэффициент 0,5. Полученное значение переводится в долевой эквивалент (+1; -1).
- благополучные регионы:
не имеют ситуаций в социокультурной сфере с высокой вероятностью возникновения;
имеют достаточную вероятность возникновения: разрушения исторических и культурных объектов в регионе (78 %), проявления вандализма, надругательства над историческими памятниками (89 %), утраты исторической памяти в различных группах населения (89 %), изменения или утрата культурных традиций (67 %), разрушения нравственных ценностей и моральных норм среди населения (67 %), проявления дискриминации, нарушения прав и свобод граждан на основе национальных и религиозных различий (67 %), возникновения неформальных объединений контркультурной направленности (56 %).
Интересен социологический факт (согласно статистике наличия отдельных проявлений) того, что благополучные в техногенном аспекте регионы испытывают серьезные проблемы с социокультурной ситуацией.
Можно выдвинуть предположение (возможно, несколько футурологическое) согласно которому, существует некоторый гомеостаз реальных и потенциальных угроз - техносферное благополучие региона перемещает локус «опасности» в другую сферу, формируя проблемы в социокультурной зоне.
129
Распределение вероятности возникновения социокультурных угроз по регионам максимального и минимального техногенного риска
Таблица 2
Социокультурные угрозы Регион
Максим.уровень техноген. риска Миним. уровень техноген. риска
Разрушение исторических и культурных объектов в регионе Широко распространены 44 % 11 %
Отдельные проявления 22 % 78 %
Отсутствуют угрозы 33 % 11 %
Проявления вандализма, надругательства над историческими памятниками Отдельные проявления 56 % 89 %
Отсутствуют угрозы 44 % 11 %
Несанкционированный снос памятников Широко распространены 11 %
Отдельные проявления 33 % 33 %
Отсутствуют угрозы 56 % 67 %
Утрата исторической памяти в различных группах населения Широко распространены 44 % 11 %
Отдельные проявления 22 % 89 %
Отсутствуют угрозы 33 %
Изменение или утрата культурных традиций (норм, обычаев, нравов, обрядов, ритуалов) Широко распространены 33 % 22 %
Отдельные проявления 33 % 67 %
Отсутствуют угрозы 33 % 11 %
Угроза кризиса культурной идентичности в различных группах населения Широко распространены 33 % 22 %
Отдельные проявления 33 % 44 %
Отсутствуют угрозы 33 % 33 %
Угроза разрушения культурных оснований национальноэтнической и религиозной идентичности населения Широко распространены 11 % 33 %
Отдельные проявления 33 % 44 %
Отсутствуют угрозы 56 % 22 %
Разрушение нравственных ценностей и моральных норм среди населения Широко распространены 22 % 22 %
Отдельные проявления 67 % 67 %
Отсутствуют угрозы 11 % 11 %
Проявления дискриминации, нарушения прав и свобод граждан на основе национальных и религиозных различий Широко распространены 22 %
Отдельные проявления 56 % 67 %
Отсутствуют угрозы 44 % 11 %
Возникновение неформальных объединений контркультурной направленности Широко распространены 11 %
Отдельные проявления 33 % 56 %
Отсутствуют угрозы 67 % 33 %
Оценка угроз в среде обитания по трем анализируемым сферам основывается на расчетах, представленных в таблице 3. Опираясь на средние показатели индексов вероятности возникновения угроз в локусах, можно выделить, как потенциально наиболее опасный (по количеству возможных угроз, без учета их силы и последствий) природно-экологический локус (0,43). В нем же находится достаточно большое количество опасностей, имеющих высокую степень вероятности возникновения (30 %). Наименьшую опасность, с позиции совокупной вероятности
возникновения, представляет на сегодняшний день техносфера (-0,0045), хотя там находится наибольшее количество опасностей с высокой степенью вероятности возникновения (40 %). Такой парадокс возникает по причине того, что техносфера обладает на данный момент наибольшей шкалой разброса вероятности возникновения угрозы (от -0,90 до 0,83), по сравнению с наименьшим разбросом вероятности угрозы, например, в социокультурной сфере (от -0,45 до 0,41), где отсутствуют опасности, имеющие высокую степень вероятности проявления.
Таблица 3
Аналитические данные оценки угроз четырех сфер среды обитания
№ Локус среды обитания Средний индекс вероятности возникновения угрозы Минимальное значение вероятности возникновения угрозы Максимальное значение вероятности возникновения угрозы Количество угроз с вероятностью возникновения выше среднего
1 Природно-экологическая сфера 0,43 -0,61 0,68 30 %
2 Социокультурная сфера 0,05 -0,45 0,41 0 %
3 Техносфера -0,0045 -0,90 0,83 40 %
Совокупная характеристика современной среды обитания 0,16 -0,90 0,83 35 %
Согласно определенным особенностям и конфигурации субсредовых локусов в среде обитания, суб-средовые локализации, основанные на выделении степени техногенного риска, имеют ряд отличий по основным характеристикам. Так, для регионов с максимальным техногенным риском практически по всем сферам фа исключением техносферы) характерны более обширные наборы угроз, имеющих высокую вероятность возникновения; большая
величина индекса рискогенной зависимости от рисков сфер среды обитания. Уровни же сферной безопасности не имеют явно выраженной тенденции в своих показателях в зависимости от локуса региона - например, в техногенно-неблагоприятных районах уровень техногенной безопасности имеет незначительно превышение относительно благоприятных территорий, а уровень социокультурной безопасности значительно выше.
Основываясь на сравнительном анализе сфер, вероятности возникновения угроз с их стороны, можно сделать следующее заключение: несмотря на исключительную значимость в современной конфигурации среды обитания человека такого ее образования как техносфера, несмотря на ее экспансивный характер развития, несмотря на однозначное подчинение природы человеком, ведущее место среды угроз занимают чрезвычайные ситуации природного происхождения. И, несмотря на, казалось бы, нематериальный характер, на отсроченное проявление последствий, на трудности квантификации признаков и
Мониторинг качества Высшего образования
Одной из важных задач управления инновационным развитием вуза, как и процессов модернизации высшего профессионального образования в целом, является создание системы мониторинга качества образования. В XXI веке образование играет все более важную роль в жизни отдельных людей и целых народов. Спрос на качественное образование неуклонно растет, и перед органами управления различных уровней встает задача обеспечения того, чтобы предоставленные возможности образования соответствовали реальным и потенциальным потребностям заинтересованных сторон с получением при этом наибольшей отдачи от вложенных в образование средств.
Новые приоритеты общества и вызовы времени задают и новые параметры функционирования и развития систем образования и ставят перед ними новые задачи. При этом опыт многих стран показывает, что практическая реализация реформ в сфере образования в большинстве случаев встречает два препятствия — недостаток информации о существующих проблемах и отсутствие механизмов, способных запустить в действие инновационные процессы, а также оперативно отслеживать ход их реализации и достигаемые в них эффекты.
Данное обстоятельство определяет необходимость создания на всех уровнях управления образованием систем мониторинга в координации со стратегическими целями инновационного развития образования. Вместе с тем приходится констатировать, что разработка и реализация концептуальных подходов и инструментария мониторинга качества образования наталкивается на целый ряд проблем методологического и прикладного характера, без решения которых мониторинг не способен выполнять поставленных перед ним задач, либо делает это неэффективно. В данной статье мы ставили пред собой цель рассмотреть важные, на наш взгляд, проблемы, связанные с мониторингом качества высшего образования, и попытались проиллюстрировать прикладные аспекты этих проблем на примере педагогического образования. Подобное рассмотрение позволяет, по нашему мнению, как вычленить общие проблемы информационного обеспечения управленческой деятельности в системе высшего образования, так и показать отраслевую специфику организации и проведения мониторинговых исследований.
Проблема 1 связана с самим пониманием сущности мониторинга. Границы использования мониторинга за последние десятилетия чрезвычайно расширились. Появившись первоначально в геологии и биологии, мониторинг охватывает сегодня практически все сферы деятельности человека. При этом при всей разработанности мониторинга в самых различных областях научного знания и общественной практики именно это многообразие подходов и дефиниций затрудняет задачу однозначного толкования понятия мониторинга качества образования.
В статье рассмотрены актуальные проблемы организации мониторинга качества высшего образования, обсуждаются возможности повышения эффективности управления образованием на основе создания мониторинговых систем, рассматриваемых в качестве ведущего и наиболее перспективного средства информационного обеспечения управленческой деятельности в сфере образования. Ключевые слова: системы мониторинга, мониторинг качества образования, управление образовательными системами, информационное обеспечение управленческой деятельности в сфере образования.
Сложность определения понятия мониторинга связана также с принадлежностью его как к сфере науки, так и к области практики. Он может рассматриваться и как способ исследования реальности, и как способ преобразования этой реальности посредством обеспечения сферы управления своевременной и качественной информацией.
Наиболее общим образом мониторинг обычно определяют как «постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предложениям — наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с деятельностью человека». Однако в такой формулировке проблема состоит в сведении функций мониторинга только к наблюдению за ходом процесса, не предусматривая активного вмешательства, управления этим процессом.
В связи с этим проблема определения понятия мониторинга требует установления всего спектра выполняемых им функций. Можно определить следующие функции мониторинга качества образования:
• обеспечивающая — снабжение органов управления образованием информацией, необходимой для принятия обоснованных управленческих решений;
• аналитическая — регулярность глубокого и разностороннего анализа процессов, происходящих в системе образования и их влияния на экономику и социальную сферу;
• презентационная — представление органам власти и широкой общественности результатов деятельности системы образования;
• накопительная — продолжительное по времени формирование баз сопоставимых данных о состоянии и тенденциях развития системы образования;
• нормативная — разработка и коррекция системы показателей, характеризующих как процессы, происходящие в системе образования, так и эффективность реализации принимаемых в сфере управления образованием решений;
• формирующая — формирование совместно с органами власти и другими заинтересованными лицами заказа на проведение мониторинговых исследований;
• прогностическая — составление прогнозов развития образования на среднесрочную и долгосрочную перспективу, обеспечивающих разработку политик в области образования.
Функции мониторинга могут служить основанием для его классификации, которая, в свою очередь, необходима для понимания сущности мониторинга качества образования.
Одним из таких оснований для классификации систем мониторинга могут быть используемые в ходе него способы сбора информации. По данному признаку системы мониторинга качества образования можно подразделить на три группы.
К первой группе можно отнести те виды мониторинга, когда в процессе его осуществления возможно
непосредственное описание происходящих в образовании процессов (объекта мониторинга), не прибегая к каким-либо измерениям, а используя технологии сбора информации и структуризации результатов (например, мониторинг средств массовой информации, текущего законодательства и т. д.).
Вторую группу составляют виды мониторинга, в ходе которого измерение процессов образования проводится с использованием системы хорошо разработанных и общепринятых критериев или индикаторов.
Третья группа включает виды мониторинга, в процессе которого измерение проводится опосредованно, с привлечением технологий научного исследования.
Кроме того, системы мониторинга можно разделить на группы в соответствии с их ориентацией на конкретного пользователя. Можно выделить три группы, отличные по уровню и количеству пользователей и интенсивности использования результатов мониторинга соответствующим пользователем.
Первую группу составляют виды мониторинга, ориентированные на общество в целом. Целью такого мониторинга может являться, например, формирование общественного мнения. Виды мониторинга, результаты которых предназначены для такого рода аудитории, немногочисленны. Ознакомление пользователя с результатами мониторинга в этом случае осуществляется через публичные отчеты, средства массовой информации, в том числе и электронные.
Вторая группа включает виды мониторинга, ориентированного на специалистов соответствующих областей деятельности. При этом сами группы специалистов, для которых предназначены результаты каждого конкретного мониторинга, могут быть как достаточно малы, так и весьма многочисленны. Основными способами распространения получаемой в ходе такого вида мониторинга информации являются специализированные издания, в том числе периодические, статистические сборники, Интернет, базы данных и пр.
Третья группа включает виды мониторинга, пользователями которого являются конкретные органы управления, руководители, отдельные структуры. Средством распространения информации, получаемой в ходе такого рода мониторинга, являются аналитические отчеты, рекомендации, проекты, которые, как правило, не имеют широкого распространения.
Применительно к системе высшего образования можно выделить еще три вида мониторинга в зависимости от его целей.
Информационный — структуризация, накопление и распространение информации о состоянии и тенденциях развития высшего образования.
Базовый (фоновый) — выявление проблем и рисков до того, как они станут осознаваемы на уровне управления. За объектом мониторинга организуется регулярное слежение с помощью периодичного измерения индикаторов, которые дают качественную и количественную характеристику объекта.
Проблемный — выяснение закономерностей протекания процессов в высшем образовании, существующих и потенциальных проблем, которые требуют решения с точки зрения управления. Его цель — выявление и оценка существующих и новых проблем. Этот вид мониторинга может быть разбит на две составляющие, в зависимости от видов управленческих задач. Проблемный функционирования представляет собой базовый мониторинг локального характера, посвященный одной задаче или одной проблеме. Проблемный развития — текущие задачи развития, и предмет изучения этого мониторинга существует некоторое время. После того как задача решена, он прекращает свое существование. Основная особенность такого мониторинга — динамичность создания, когда задачи качества инструментария и всей системы мониторинга должны решаться в условиях лимита времени.
Существуют и другие основания, которые могут быть использованы для классификации мониторинговых систем, в соответствии с которыми можно говорить о следующих видах мониторинга:
Динамический, когда в качестве мониторинговой информации выступают данные о динамике развития той или иной подсистемы высшего образования (например, педагогического образования) или ее качественного показателя (например, успешности деятельности выпускников педагогических вузов). В данном случае на первом месте в целях мониторинга стоит предупреждение о возможной опасности, а выяснение причин носит вторичный характер. Например, изучая образовательную систему университета в течение ряда лет, мы можем зафиксировать некоторые устойчивые негативные тенденции, однако мы не можем сказать, специфична ли такая ситуация для данного вуза, или она спровоцирована особенностями надсистемы (в нашем случае системы педагогического образования или высшего образования в целом).
Конкурентный, когда в качестве основания для мониторинга выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем. В данном случае мониторинг становится аналогом плана с множественными сериями испытаний. Изучение двух или нескольких подсистем большей системы проводится параллельно, с использованием одного инструментария, в одно и то же время, что дает основание делать вывод о величине эффекта. Кроме этого такой подход дает возможность оценить величину опасности ее критичность.
Сравнительный, когда в мониторинговом исследовании анализируются результаты идентичного обследования одной или нескольких образовательных систем.
Комплексный, когда используется несколько оснований для мониторинга. Например, для организации мониторинга эффективности исследовательской работы студентов в конкретном вузе нам необходимо выделить особенности исследовательской работы
студентов в целом, которые могут быть экранированы влиянием специфики конкретного образовательного учреждения. Для оценки эффекта от участия студентов в научно-исследовательской работе, таким образом, нам необходимо иметь данные, по крайней мере, по трем или более вузам.
Проблемой 2 мониторинга качества высшего образования является слабая корреляция мониторинговых исследований со стратегическими задачами инновационного развития образования и управления им.
Прежде чем внедрять систему мониторинга качества высшего образования, необходимо определить стратегические цели развития образования, ключевые индикаторы и показатели для данных индикаторов.
Для достижения стратегических целей развития образования требуется разработка соответствующей политики и программ, увязывающих воедино необходимые мероприятия, ресурсы и исполнителей, а также мониторинг реализации политики и программ, позволяющий постоянно наблюдать за их ходом. Одновременно мониторинг является инструментом прогнозирования как составной части стратегии развития образования.
Мониторинг не может быть автономным техническим видом деятельности. Он должен быть тесно связан с механизмами принятия решений на всех уровнях управления и обеспечивать обратную связь для руководителей, разработчиков программ и проектов и общества (в частности, в вопросах исполнения существующей политики и программ). Поэтому важным элементом системы мониторинга является механизм обратной связи, с помощью которого результаты мониторинга распространяются и используются для принятия решений о будущих действиях.
Специфичность мониторинга в сфере образования определяется обширным кругом специальных задач. К таким задачам можно отнести:
• выработку таких общих дефиниций качества образования, которые в явном виде содержали бы указания на границы области определения и особенности объектов, обозначенных этими дефинициями;
• уточнение условий и методов операционали-зации качественных характеристик и индикаторов образования;
• установление необходимых оптимальных пропорций между количественными оценками образовательной среды и их вербально выраженными оценками, многозначными по содержанию.
Проблема 3. Мониторинг качества высшего образования реализуем лишь в том случае, когда объект мониторинга выражен в операциональных терминах, относящихся именно к качеству высшего образования, а не к чему-либо другому.
Вся сложность проблемы заключается в том, что однозначного толкования понятия «качество образования» не существует. Чрезвычайно узкая трактовка понятия качества образования как уровня обученности приводит к тому, что практически единственным
объектом мониторинга становится качество знаний учащихся. Безусловно, и такие исследования полезны и необходимы, особенно когда речь идет о сопоставительных оценках, таких, например, как программа PISA. Однако совершенно очевидно, что понятие качества образования далеко не исчерпывается лишь качеством знаний, особенно если речь идет о высшем образовании, а потому не отражает всего спектра управленческого влияния на эту сферу. Это, в свою очередь, означает, что система мониторинга, использующаяся только как измерение и анализ успешности обучения студентов в вузе, понимаемой как результаты сдачи экзаменов и зачетов, не может служить базой для принятия обоснованных управленческих решений, а следовательно, и приводить к реальному повышению качества высшего профессионального образования. Поэтому, чтобы осуществить мониторинг качества высшего образования, необходимо разработать хотя бы ограниченное количество основных показателей для диагностики этого качества.
Указанная проблема обостряется тем, что наряду с качеством высшего образования объектами мониторинга называются и такие его характеристики, как доступность, открытость, конкурентоспособность, эффективность. Однако в конечном счете все эти характеристики (доступность, конкурентоспособность, эффективность) являются лишь характеристиками качества, и вызванные ими социальные эффекты являются индикаторами мониторинга воздействия качества образования на жизнь человека, общества, государства.
Особенностью образования является сложность оценки эффективности и результативности образовательной деятельности, поскольку здесь имеет место «многослойное», разноаспектное переплетение социальных и экономических эффектов. Они могут и должны рассматриваться и по отношению к отдельному человеку, личности, и в агрегированном виде по отношению к слоям и группам населения, к региональным социумам и по отношению к обществу в целом.
При этом связь между социальной и экономической результативностью образования имеет в различных случаях прямой или косвенный, опосредованный характер. Так, сами по себе размеры контингента студентов и количество специалистов (и в абсолютных, и в относительных показателях — например, на 10 тыс. человек населения) недостаточно свидетельствуют о результативности образования, если они не могут эффективно включаться в трудовую деятельность.
Важным является то обстоятельство, что взаимодействие социальной и экономической результативности (эффекта) того или иного аспекта образования может иметь характер последовательной «цепочки». Экономическая составляющая качества образования в принципе имеет отложенный характер и нарастает во времени, поэтому ее неверно оценивать в системе текущих координат. Особенно это относится
к периодам спада, а тем более кризиса экономики. Мировая практика показывает, что в подобных ситуациях более определенной становится социальная составляющая, а сопутствующая ей экономическая принимает латентный характер, накапливаясь в виде трудового потенциала личности и общества, который достаточно быстро реализуется в период стабилизации в экономике.
Проблема 4. Серьезнейшей и подчас весьма трудно разрешимой проблемой, с которой столкнулись, например, вузы при подаче заявок на участие в конкурсе в рамках национального проекта «Образование», является попытка определить релевантные индикаторы для мониторинга качества высшего образования.
Основной целью мониторинга качества высшего образования можно считать своевременное выявление специфики качественных и количественных изменений в степени удовлетворенности рынка труда, государства, общества и отдельной личности процессами и результатами образования.
Хотя одной из главных задач системы мониторинга является отслеживание результатов функционирования и развития образовательных систем с точки зрения выгод для потребителя, необходимо отслеживать как конечные индикаторы (выгоды для групп потребителей), так и промежуточные (входные ресурсы и выходные продукты системы образования). Так, например, количество закупленных вузом компьютеров является выходным продуктом процесса ресурсного обеспечения образовательной деятельности, тогда как число студентов и сотрудников, получивших благодаря этому доступ к информационным ресурсам, является результатом (выгодой) для потребителя.
Мониторинг конечных индикаторов, которые являются результатом воздействия на систему образования большого числа факторов, позволяет непосредственно судить о качестве образования. Промежуточные же индикаторы, с другой стороны, чаще всего изменяются именно в результате управленческих действий. Кроме того, конечные индикаторы во времени обычно изменяются медленно, тогда как промежуточные динамичнее, оперативно предоставляют информацию если не о том, что происходит с образованием, то, по крайней мере, о том, что происходит с индикаторами, определяющими образование. Например, если отношение числа преподавателей к числу студентов во всех вузах примерно одинаково (нормативно определено), то оно будет не очень полезно в качестве промежуточного индикатора для мониторинга различий в качестве образования между вузами (тем не менее оно может быть полезным для мониторинга изменений данного соотношения во времени и связанных с ним изменений в результатах образовательной деятельности). Это позволяет своевременно вводить коррекции в процесс управления образованием. Наконец, сведения о промежуточных индикаторах обычно легче собрать.
Многие факторы, влияющие на качество образования, нелегко измерить количественно, но это не снижает их важности. Если есть возможность, в мониторинговых исследованиях следует использовать качественные данные, например, ощущает ли выпускник вуза себя получившим качественное образование. В отличие от медицинского обследования, когда мнение самого больного не представляется столь существенным, мониторинг в образовании не может быть полным без мнения самого субъекта образовательной деятельности.
Еще одно принципиальное замечание касается того, что чем выше значение измеряемого показателя, тем труднее добиться улучшения по нему. Например, увеличить вовлеченность студентов в проектную деятельность с 90 до 100 процентов значительно труднее, чем с 20 до 30 процентов, так как сложнее достичь целевой группы.
Следует понимать также, что если в последнее время конкретный индикатор непрерывно ухудшался, то задача, предполагающая его значительное улучшение в краткосрочном периоде, может быть нереальной. Скорее всего, потребуется время для стабилизации этого индикатора и только потом можно ставить цель его улучшения.
Наконец, необходимо учитывать наличие и доступность ресурсов для организации мониторинга по тому или иному индикатору. Может потребоваться перенос ресурсов из процессов мониторинга по некоторым группам индикаторов в те виды деятельности, которые направлены на измерение наиболее важных на данный момент аспектов качества образования.
Поскольку необходимо отслеживать как промежуточные, так и конечные индикаторы, следовательно, хорошая система мониторинга должна включать данные по обеим категориям индикаторов. При этом данные следует собирать с помощью различных инструментов различным структурам. Последнее замечание очень важно: тот факт, что хорошая система мониторинга требует данных о различных индикаторах, не означает, что сбором всех данных будет заниматься одна и та же структура, это было бы нежелательно и неэффективно.
Следует помнить и о том, что данные, поступающие из различных источников, дополняют, а не заменяют друг друга.
Для того чтобы мониторинг мог стать инструментом не только количественной оценки качества высшего образования, но и оценки средств, используемых для достижения этого качества, необходимо выделить: индикаторы, фиксирующие динамику развития высшего профессионального образования, и индикаторы, измеряющие эффективность мер образовательной политики («индикаторы воздействия на качество образования»).
Индикаторы, относящиеся к первой группе, отражают состояние высшего образования, достигнутое на данный момент времени. Индикаторы второй группы
позволяют оценить ход способствующих повышению качества высшего образования управленческих решений и процессов.
С теоретической точки зрения было бы желательно создать такой набор показателей, который охватывал бы всю широту существующих образовательных проблем и позволял бы выбирать те меры, которые лучше всего отвечают целям и приоритетам той или иной отрасли или вуза. Однако на практике высокая стоимость и трудности сбора информации приводят к необходимости концентрировать внимание на достаточно ограниченном наборе индикаторов, признаваемых всеми участниками процесса, а потом исследовать, как они могут быть интерпретированы для решения приоритетных задач.
Проблема 5. По большей части мониторинг образовательных систем проводится сейчас без создания соответствующей инфраструктуры и без постоянной связи с процессами принятия решений. Таким образом, теряется возможность получить информацию о том, что работает, а что нет (иногда вместе с денежными средствами). Системная организация мониторинга требует создания определенной инфраструктуры. Весьма важными при этом становятся вопросы: кто конкретно отвечает за проведение мониторинга, кто является пользователем данных мониторинга, какие необходимо создать каналы для распространения информации, какова должна быть периодичность сбора и анализа мониторинговой информации и т. д.?
Мониторинг образовательных систем подразумевает участие в нем не только административных, но и общественно-профессиональных структур, каждая из которых играет свою роль. Среди федеральных органов власти наибольшую роль в разработке общей стратегии мониторинга, в его организации, использовании результатов и предоставлении обобщенных данных о качестве образования играет министерство образования и науки, федеральная служба по надзору в сфере образования и науки. Региональные и муниципальные органы управления обычно предоставляют данные о влиянии образования на экономику регионов и качество жизни населения. Внутривузовские структуры мониторинга создаются для повышения обоснованности принимаемых на уровне вуза решений.
Профессионально-общественные организации, такие как исследовательские центры, учебнометодические объединения, профессиональные ассоциации, ассоциации независимых экспертов и пр., также собирают и анализируют различные сведения о качестве высшего образования. Спонсорские организации могут предоставлять техническую помощь для совершенствования инфраструктуры мониторинга.
Постоянный спрос на данные о реальном состоянии и тенденциях развития образования на всех уровнях управления служит главным предварительным условием для развития системы мониторинга качества образования. Устойчивые инфраструктуры появляются
в том случае, если органы управления и общество действительно заинтересованы в измерении выгод качественного образования для населения и влияния управленческих решений на качество образования в целом, а также в использовании этих сведений для достижения лучших результатов. Таким образом, совместные процессы с участием всех заинтересованных сторон, за которыми следует разработка образовательной политики, могут играть решающую роль для создания постоянной потребности в мониторинге.
Если существует спрос на мониторинг и оценку, возможные варианты создания инфраструктуры будут разными в зависимости от условий и возможностей на местах, действующих лиц, институциональных программ и имеющихся ресурсов: материальнотехнических, информационных, кадровых и пр. Важно то, что деятельность по мониторингу может расширяться постепенно. Опыт показывает, что иногда лучше создать несколько простых механизмов, которые могут быть внедрены немедленно, чем начинать с разработки изощренных схем. На первом этапе необходимо произвести инвентаризацию существующих возможностей по мониторингу качества высшего образования. На основе результатов такой инвентаризации можно использовать альтернативные решения. В частности, можно сделать следующее:
•Установить партнерские отношения с организациями для сбора и анализа данных. Возможными партнерами могут быть профессиональные ассоциации, исследовательские институты, негосударственные организации, консалтинговые фирмы и агентства. Совместная деятельность данных организаций может принимать разные формы, включая проведение совместных оценок, предоставление грантов для подготовки специалистов по разработке систем мониторинга и заключение контрактов по проведению обследований.
• Распространять национальный и международный опыт по мониторингу качества образования. Найти хорошие примеры в вузах внутри страны или в других странах и создать базу данных.
• Создать сеть для улучшения взаимодействия между практиками, научными работниками и органами управления, ответственными за проведение мониторинга качества образования. Действия в рамках этой сети могут включать обмен знаниями и обучение.
Консультации в период разработки системы мониторинга играют важную роль для достижения согласия о том, что именно подлежит мониторингу (выбор индикаторов и задач), а также для создания чувства принадлежности и контроля над политикой государства в сфере образования у различных групп общества, что способствует лучшему принятию результатов и их более широкому использованию. Консультации помогают определить индикаторы того, как люди оценивают образование, и привлечь к экспертизе все заинтересованные стороны.
Исследовательские организации и университеты часто имеют достаточные возможности и квалифика-
цию для проведения мониторинговых обследований, а также анализа их результатов.
Общественные организации могут участвовать в мониторинге качества образования либо независимо, либо в рамках контрактов с образовательными организациями. Общественность играет немаловажную роль как заинтересованная в результатах мониторинга сторона, что способствует ее вовлечению в процессы управления образованием. Оценивая результаты, полученные в процессе мониторинга, общественные организации могут инициировать коллективный процесс оценки усилий по повышению качества образования, что повысит отчетность и прозрачность в вопросах распределения ресурсов и мероприятий, проводимых образовательными организациями.
Федеральным, региональным и местным администрациям также требуется оценка эффективности образовательной стратегии. Федеральная власть обычно неохотно идет на создание структур для проведения мониторинга на местах, но это нежелание можно преодолеть, если рассматривать центральные и местные системы мониторинга как дополняющие друг друга. Федеральные органы могут по-прежнему отвечать за сбор и анализ данных на национальном уровне; местные организации могут создавать структуры для анализа подмножеств национальных данных, а также для сбора и анализа данных, предназначенных для оценки влияния образовательной политики на региональное развитие.
Наиболее успешным мониторинг является в том случае, если он имеет совершенно конкретного и регулярного пользователя. Хорошо отрегулированная система мониторинга позволяет своевременно предоставлять широкий спектр информации и данных, которые разбиты по типу задач, целям и путям их достижения для различного рода пользователей. Только структурированная таким образом информация является базисной для принятия управленческих решений в сфере образования и оценки последствий их реализации.
Вопросы распространения информации имеют особое значение для мониторинга в образовании. Не отрицая важности такого инструмента влияния на принятие решений, как формирование общественного мнения, информирование социума, тем не менее нельзя признать их основными в мониторинге качества образования. Четкая ориентация мониторинга на систему управления должна предусматривать адекватную систему распространения информации, которая бы учитывала потребности конкретных руководителей.
Система мониторинга, предоставляющая результаты только ограниченным группам пользователей (например, только министерству образования и науки), рискует быть использованной не в полной мере. Кроме того, широкое распространение результатов укрепляет систему мониторинга посредством формирования культуры, ориентированной на конкретные результаты образовательной деятельности.
И наконец, решение о периодичности мониторинга конкретного объекта образовательной системы — это хорошо продуманный компромисс между потребностью в свежих данных и затратами на их сбор.
Проблема 6. Проблема создания инфраструктуры мониторинга качества высшего образования на сегодняшний день не может считаться удовлетворительно решенной. Вместе с тем уже сегодня есть все основания говорить о существовании локальных систем мониторинга. Проблема, однако, состоит не только в том, чтобы объединить эти разрозненные элементы в единую систему, но и в том, чтобы определить общие для всех них направления развития и совершенствования.
Основными из этих направлений может быть определен переход:
- от исследований к обследованиям, то есть от работ, имеющих целью получение нового знания или подтверждение тех или иных гипотез, к работам «практико-ориентированным», нацеленным на принятие управленческих решений;
- от разрозненных, слабо связанных мониторинговых исследований к системному, согласованному по целям, ресурсам, технологиям каналам распространения информации и пр. мониторингу;
- от оценки отдельных показателей, характеризующих достаточно частные аспекты качества образования, к комплексному описанию образовательной системы;
- от многообразия и неопределенности адресатов результатов обследования к их конкретизации и четкой ориентированности.
Подводя итог рассмотрению особенностей и возможностей построения систем мониторинга качества высшего образования, можно сделать следующие выводы:
1. Развитие образования в России провоцирует появление групп пользователей объективной информацией о состоянии и развитии образовательных систем, что дает основание надеяться на широкую востребованность результатов мониторинга качества образования.
2. Сопротивление и неприятие результатов мониторинга качества образования обеспечивается не только субъективными факторами, но и объективными — невозможностью реализации на современном этапе развития образования управленческих решений, обеспечивающих выход системы образования России на уровень мировых стандартов вследствие ресурсных ограничений.
3. Появление более совершенного инструментария и изменение источников получения информации, произошедшее за последние годы, не решило про-
блемы информационного обслуживания управления образованием: решения слишком часто принимаются на основе неполной, несвоевременной, некачественной информации и почти всегда в условиях ее дефицита.
4. Можно выделить несколько основных направлений совершенствования информационного обеспечения управления образованием — систематизация информации, повышение ее оперативности, объективности и доступности, которые могут быть решены с использованием мониторинга.
5. Необходимо разнесение контролирующих и информационно-методических составляющих компонентов мониторинга, отделение оценок образовательной системы от личности руководителя.
6. Системы мониторинга могут быть построены в рамках различных подходов к оценке работы образовательных систем и должны учитывать как процессуальные, так и результативные характеристики качества образования. Модели, которые предполагают изучение только результата или процесса и построенные на изучении отношения «цель — результат», могут приводить к ошибочным заключениям.
7. Сегодня построены и реализованы полноценные системы мониторинга в образовании целого ряда стран. Единство подходов в различных странах дает основание утверждать, что мониторинг качества образования является объективной потребностью инновационного развития любой образовательной системы
