Взаимная теоретическая критика

Введение понятий

Стратегий обучения можно выделить две. Первая исходит из посылки, что знания суть набор фактов и процедур, которые передаются от учителя к ученику [[1], [2]]. Эту стратегию мы будем называть инструктивизмом  (instructionism; standard model of learning; proceduralism). Альтернативная посылка – знание формируется (“is constructed” – отсюда «конструктивизм») в уме (mind) учащегося. Стратегия, исходящая из этой посылки, называется конструктивизмом [[3], [4]].

Из этих двух посылок вытекают все существенные различия стратегий. В первую очередь, различаются их центральные объекты. Для инструктивизма это содержание образования (content), а для конструктивизма – учащийся (learner). При этом считается, что познавательные способности развиваются спонтанно, вместе с естественной траекторией развития личности, а оптимальное образование должно привести их в гармонию [[5] и ссылки там].

Операционально стратегии различаются мерой, в которой учебный процесс сопровождается учителем или инструктивными материалами. В рамках инструктивизма деятельность учащегося плотно сопровождается инструкциями, которые доводят до учащегося понятия и процедуры, которые он должен усвоить [1]. Понятие «инструкция» здесь трактуется предельно широко: не только как указания, как надо действовать (доведение процедур), но и как любой нарратив, то есть рассказ о чём бы то ни было (доведение понятий). На конструктивистском полюсе оказывается учебная среда (learning environment) или исследовательский контекст (inquiry learning context), направляющие деятельность учащихся на самостоятельное получение знаний, конструирование теорий и разработку умений.

Соответственно, инструктивисты уделяют основное внимание разработке оптимальных инструктивных материалов и способов их наиболее эффективной подачи. Конструктивисты же обращают внимание на организацию познавательного процесса и создание необходимой образовательной среды. Конструктивистский подход к обучению предполагает четыре шага: (1) выявить идеи и воззрения (ideas and views) учащегося; (2) создать учащемуся возможность изучить (explore) их; (3) обеспечить учащемуся стимулы к развитию, улучшению (modify) и, при необходимости, изменению этих идей и воззрений; (4) поддержать попытки учащихся их переосмыслить и перестроить (reconstruct) [[6]].

В рамках инструктвистского подхода основная роль учителя – инструктирование и проверка следования инструкциям или их воспроизведения. Иными словами – передача информации и контроль качества этой передачи. В рамках конструктивистского подхода роль учителя сводится к помощи в поиске информации и разрешении проблем [6].

Поскольку в рамках инструктивистского подхода обучение есть процесс передачи информации, инструктивисты обращаются к теориям, так или иначе описывающим передачу и усвоение информации. Это так называемые когнитивные теории, то есть теории, описывающие процесс познания (мы используем этот термин вместо термина «теории познания», чтобы отделить инструментальные теории от философских). Конструктивисты же рассматривают обучение в тесной связи с развитием учащихся, поэтому пользуются в первую очередь теориями индивидуального развития.

И, наконец, коль скоро в рамках инструктивизма знания передаются, значит, знания объективны, то есть их структура не зависит от их носителя. В рамках конструктивизма знания формируются так, чтобы они подходили к реальности “как ключ к замку” [[7]]. То есть знания рассматриваются как инструмент взаимодействия с миром и хороши в том случае, если они позволяют достичь каких-либо целей. В рамках конструктивизма нет «правильных» и «неправильных» теорий, есть теории, соответствующие и не соответствующие реальности.

Из описанного различия в понимании термина «знание» следует различие в формах его контроля. Если инструктивизм требует воспроизведения знаний, то есть фактов и процедур [2], то конструктивизм полагает заучивание информации бессмысленным – ни один параграф ни в одном учебнике не представляет и не может представлять истинное знание. Лучший способ проверки знаний в рамках конструктивизма – решение разного рода задач, в том числе практических.

Различия между конструктивизмом и инструктивизмом сведены в Табл. 1.

Таблица 1

Сравнение инструктивизма и конструктивизма

Критерий	Инструктивизм	Конструктивизм
Основания посылка	Знания передаются от учителя к ученику	Знание формируется в уме ученика
Центральный объект	Содержание обучения	Учащийся
Роль учителя	Передача знаний	Создание ситуаций, стимулирующих познавательную активность
Средство обучения	Инструктивные материалы	Образовательная среда
Пути повышения эффективности обучения	Организация передаваемой информации	Организация познавательной деятельности
Психологические теории, лежащие в основе	Когнитивные теории	Теории индивидуального развития
Требование к знанию	Знание объективно (воспроизводит структуру реальности)	Знание субъективно (отражает реальность, подходит к ней «как ключ к замку»)
Контроль знаний	Воспроизведение возможно большего количества фактов и процедур	Решение задач

 

Инструктивизм и конструктивизм – борьба

История

Вопрос, что было первым – инструктивизм или конструктивизм – сродни спору о курице и яйце. Наверное, первым документально зафиксированным конструктивистом можно считать Сократа, ибо «Диалоги», которые Платон ему приписывал, можно считать образчиком формирования знаний в голове учащегося. Сократики считали, что знание есть личностный опыт и что причина обучения важнее содержания [[8]]. До сих пор сократический метод (метод диалога, в котором учитель подводит ученика к пониманию слабости или внутренней противоречивости тех или иных его представлений) используется конструктивистами в индивидуальном обучении. Современники Сократа – софисты – наоборот, полагали, что знание может быть передано, то есть выступали как инструктивисты.

В течение средних веков обучение было насквозь инструктивистским в своем самом крайнем – схоластическом – изводе. Единственным источником знания тогда считались священные книги (в современных терминах – «инструкции»), в которых искались ответы на все вопросы (например, «сколько зубов у лошади»). Эпоха Возрождения ввела в науку эксперимент, тем самым ограничив роль текстов (инструкций) как источника знаний. Знание перестало быть чем-то застывшим и получило возможность конструироваться (пока что в науке, а не в «головах учеников»).

Сам термин «конструктивизм» был введен в 1710 году итальянским мыслителем Giambattista Vico в трактате «De Italorum Sapientia», однако сами идеи были им скорее изложены, чем придуманы [[9]]. Конструктивистские идеи, базирующиеся на «природосообразном» саморазвитии учащихся развивал Песталоцци [[10]]. Однако система образования в те времена по-прежнему оставалась инструктивистской. Это входило в противоречие с работой самих учёных, развивавших науку: инструкций, содержащих новое знание, не существует, поэтому новое знание в любом случае конструируется.

Практическое преодоление инструктивистской стратегии началось в конце XIX века. В России идеи конструктивизма (не называя их так) продвигал Л. Толстой [[11]], основав школу, предполагающую свободное развитие природных способностей детей. В США идеологом конструктивизма выступил американский философ Джон Дьюи [[12], [13]], оказавший огромное влияние на советскую школу 20-х годов. Однако в 1931 году в Советском Союзе все конструктивистские эксперименты были резко свернуты [[14]]. Это было обосновано тем, что «обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки … грамотных людей, хорошо владеющих основами науки». К сожалению, опыт внедрения конструктивизма в СССР до сих пор не изучен, и зерна от плевел не отделены – эта тема еще ждет своего исследователя.

Что касается США, то там к 1940-м годам широко распространились так называемые «прогрессивные» (progressive) школы, (в основном среди частных учебных заведений [[15]]). Однако к 50-м годам прогрессивное обучение практически умерло. С одной стороны, изначальная идея была выхолощена: официальной целью социального развития ребенка стала «приспособленность к жизни». С другой стороны, в обществе нарастал вал критики системы образования, которая после запуска Советским Союзом искусственного спутника приобрела характер истерии [[16]].

Тем не менее, в 60-х годах конструктивизм вновь ожил настолько, что к концу XX века конструктивистская идеология проникла в национальные образовательные стандарты США. Ей возникло настолько ожесточенное сопротивление, что стали говорить о «научных войнах» («Science wars», [[17]]). Вслед за США в 1990-е годы конструктивистские идеи стали проникать в национальные образовательные стандарты англоязычных стран – ЮАР, Новой Зеландии, Канады, а также европейских стран. Конструктивистские идеи активно продвигаются (но при этом проверяются) в Турции.

Второй переход от инструктивизма к конструктивизму связывают с переходом от индустриальной экономики к экономике знаний [2 и ссылки там]. Утверждается ведущая роль творческих способностей (creativity) и изобретательности (ingenuity), для чего требуется глубокое усвоение основных понятий и творческая работа с ними. Адепты конструктивизма утверждают (как правило, не приводя доказательств) что инструктивизм не способствует их развитию.

Теракты 11.09.2001 нанесли серьезный удар по конструктивизму в США. Значительное число американцев вдруг осознало, что «их враги гораздо изобретательнее, чем они сами» [[18]]. Тем не менее, американская система образования остается ныне в значительной мере конструктивистской. Ещё более конструктивистский характер носят системы, грубо скопированные с американской, в частности, система образования ЮАР [5].

История показывает, что выбор между конструктивизмом и инструктивизмом во многом обусловлен системой ценностей общества и власти, в первую очередь, в области свободы личности. Так «прогрессивные» школы впервые возникли в США – стране, в которой свобода личности издавна занимает важное место среди общественных ценностей. Выводы [16] показывают, что всплеск интереса к конструктивизму в США совпал с осознанием ценности свободы личности (в частности, с компаниями по запрету детского труда и борьбе за избирательные права женщин) и облегчением свободы передвижения за счет строительства железных дорог. В Европе то же самое случилось после второй мировой войны. В СССР пик конструктивизма пришелся на послереволюционную вольницу и на время перестройки, когда свобода личности представлялась наивысшей ценностью.

Из этого следует, что мода на «конструктивистский» или «инструктивистский» уклон зависит не столько от их педагогической целесообразности, сколько от настроений общества, большая часть которого не являются профессиональными педагогами. А это значит, что профессиональное сообщество вынуждено четко отделять педагогическую целесообразность от общественной моды (безусловно, учитывая культурный контекст). Проверка педагогической целесообразности, в свою очередь, может быть только экспериментальной.

    Это, видимо, начинают осознавать на достаточно высоком уровне. Так, американское министерство образования озаботилось экспериментальной проверкой эффективности образовательных моделей, учредив Центр качества современной школьной реформы (Comprehensive School Reform Quality Center, CSRQС). Центр исследует имеющиеся модели образования и предлагает рекомендации к их применению, базируясь на оценке их эффективности. В число рекомендуемых попадают как конструктивистские, так и инструктивистские модели. В Великобритании развитие идей доказательной (evidence-informed) педагогики вылился в программу исследований обучения (teaching and Learning Research Programme), в результате которой были сформулированы «десять принципов эффективной педагогики» [[19]], устанавливающие рамки для сравнения двух стратегий.

Взаимная теоретическая критика

И теория конструктивизма, и теория инструктивизма (как в целом, так и отдельные их теоретические и практические следствия) базируются на определенно наборе положений. Если положения ложны, теории могут быть неверны. Поэтому теоретическая критика обеих стратегий основана на критике их базовых положений. Проблема в том, что большинство критиков считает базовые положения оппонентов абсолютно ложными – границы их применимости не рассматриваются в принципе. Чтобы не ломать копья на пустом месте, следует установить границы адекватности базовых положений.

Мы не будем здесь рассматривать философские аргументы дискуссии [17, [20] и др.]. Это словоблудие занимает много места, но мало что даёт с операциональной точки зрения. Мы можем сколько угодно рассматривать положения конструктивизма под онтологическим или эпистемологическим углом, но это не позволит нам решить простую задачу: что нужно сделать, чтобы человек не тушил горящий бензин водой. Отметим только, что многие философы-конструктивисты считают, что индивидуальное развитие идет по тем же схемам, что и развитие науки (через смену парадигмы по Куну), что их оппоненты разумно считают недоказанным. Мы также не будем дискутировать на темы типа «что есть конструктивизм» (ибо для этого термина найдено как минимум восемь областей приложения [17]). Мы будем рассматривать сугубо эффективность стратегии обучения.

 Поскольку критика инструктивизма возникла раньше, мы начнем с нее. Важнейшее положение этой критики заключается в том, что «школы берут науку взрослых, материал, не имеющий никакого отношения к нуждам развивающегося организма, и пытаются навязать это детям, – меньше всего считаются с тем, что нужно детям в период роста» [14]. Здесь вопрос касается, по сути, не столько стратегии обучения, сколько содержания образования. Дьюи разрабатывал такую систему, в которой учащийся сам выбирал, что ему требуется, а такая система возможна только на основе конструктивизма. С другой стороны (и это возражение на западе не звучало), как показали экспериментальные исследования Perry [[21]] и его последователей [[22] и ссылки там] для школьников существуют лишь «правильные» и «неправильные» знания. Поэтому конструктивистская идея относительности знаний противоречит их возрастной психологии.

В России Толстой отмечал, что в сочинениях крестьянских детей можно найти "такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гёте" [12]. Поэтому он предлагал давать всяческий простор детскому творчеству, не исправляя даже орфографических ошибок. Эту позицию критиковал Выготский [[23]], утверждавший, что «стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм».

В качестве ответной критики инструктивисты ставят под сомнение «романтическое», восходящее к Руссо утверждение, что «все естественное есть благое» [5 и ссылки там]. Действительно, существует целый ряд примеров, когда искусственные системы (например, самолёт) оказывались принципиально эффективнее естественных (птицы). Многие конструктивистские модели обучения предполагают свободный выбор учащихся, однако учащиеся выхватывают все самое простое, что полностью разрушает системность знания [[24]].

Ещё одно критикуемое положение инструктивизма – представление, что изначально мозг учащегося пуст, и его нужно наполнить знаниями [2]. Это представление противоречит многочисленным исследованиям показавшим, что человек приходит в школу с многочисленными сформировавшимися представлениями [[25], [26], [27] и ссылки в них]. Однако, на наш взгляд, наличие таких представлений никак не противоречит основному положению инструктивизма (знания содержатся в голове учащегося) и здесь спор может идти только о границе терминов «знание» и «представление».

Противники инструктивизма, ссылаясь на опыт учителей, утверждают, что «учиться не значит научиться». То есть передача знаний далеко не всегда эффективна, и с этим может согласиться, пожалуй, каждый практикующий учитель. Однако утверждение, что она неэффективна никогда, более чем спорно. Более того, когнитивная наука [[28], [29]], на которой базируется современный инструктивизм, как раз и решает задачу (в том числе экспериментально), как сделать передачу знаний максимально эффективной.

Серьезная критика конструктивизма началась в США в 50-е годы. Тогда она сводилось к тому, что «учить думать просто, а научить алгебре гораздо сложнее» [16]. Однако позднее она стала более фундаментальной. Одной из самых слабых претензий конструктивизма оказалось «развитие творческих способностей». Валидных методов их оценки так и не предложили [16], а значит, оценить их развития оказалось невозможно. При этом опрос креативных личностей (ученых, музыкантов, художников), позволяет прийти к выводу, что важным условием креативности оказывается хорошее знакомство с полем своей деятельности [16], а это – вотчина инструктивизма.

Углубление идей конструктивизма привело к идее, что нужно учить не фактам, а способам их получения, ибо заучить все факты невозможно. Инструктивистский подход, согласно которому знание – это только то, что студент может применить без всяких внешних ресурсов, следует отвергнуть. При помощи информационных технологий можно легко найти всю необходимую информацию, чему и надо учить. Для этого нужно развивать такие надпредметные (all-purpose, transferable) умения, как задавание вопросов (questionning), анализ, синтез, интерпретация, построение аналогий и решение задач [15 и ссылки там]. Однако против этого сформулировано серьёзное возражение [1, 15], основанное на результатах когнитивных исследований. Они показывают, что все вышеперечисленные надпредметные умения можно сформировать только на основании широких знаний в соответствующей области (domain). Предметные знания и надпредметные умения оказываются не противоречащими друг другу, а обуславливающими друг друга. Что же касается фактов, то, чтобы их понять, человек должен обладать знаниями фактов, на которых этот факт основывается – понять незнакомую область «с нуля» просто просматривая информацию о ней, невозможно. Те, кто в это не верит, может попробовать, например, построить график распределения концентрации соли, диффундирующей в воду с поверхности кристалла через 10 минут после приведения их в соприкосновение. Кроме того, если человек вынужден искать значение какого-то слова в тексте, происходит расщепление внимания, что затрудняет процесс познания [28]. В результате получается парадоксальная ситуация: человек, много знающий, узнает из новых текстов больше, чем мало знающий [[30] и ссылки там].