2018-02-14
954
Эффективность модели «Успех для всех» заставляет внимательно приглядеться к каждой из оппозиций конструктивизм-инструктивизм, приведенной в таблице 1. Тут-то и оказывается, что элементы каждой оппозиции друг без друга немыслимы.
Так, центральным объектом одной стратегии является содержание образования, а другой – учащийся. Но само по себе содержание образования без учащихся теряет смысл. Равно как теряет смысл содержание обучения, если нет учащегося, то есть содержание никому не передается. Передача знаний немыслима без организации процесса их усвоения, а для организации познавательного процесса учащийся должен получать информацию (от учителя ли или от внешней среды – вопрос второстепенный). В отрыве от образовательной среды инструктивным материалам не найдется применения, а без инструктивных материалов в образовательной среде учащийся далеко не всегда будет понимать, что ему делать. Трудно вообразить себе познание, которое не приводит к индивидуальному развитию, равно как и индивидуальное развитие, не сопровождающееся получением и структурированием новой информации. Что касается объективности и субъективности знаний, то при любом раскладе знания должны как-то соотноситься с реальностью, а в какой мере они ее воспроизводят, а в какой отражают – вопрос второстепенный. И, наконец, вряд ли можно решить задачи, не зная ни одного факта. Но, с другой стороны, если факт считать информацией о структуре или поведении объекта, то изложение фактов сводится к решению задачи на установление структуры или предсказание поведения объекта.
Конструктивисты полагают основным источником конструируемых знаний опыт чувственного взаимодействия с окружающим миром [[35]]. Однако источником чувственного восприятия может быть и нарратив (книга, рассказ и т.п.), то есть разновидность инструкции. Более того, ключевые разделы естественных наук (например, строение атома) вряд ли можно сконструировать на основе чувственного восприятия (по крайней мере, автор не встречал работ, где конструктивисты описывали бы повторение со школьниками опыта Резерфорда и интерпретацию спектральных линий водорода). Практически всю информацию о строении атома школьники и студенты черпают из книг или рассказов учителя, то есть в рамках инструктивистского подхода. Что, однако, не противоречит идее, что учащиеся конструируют свои знания на основе полученной информации. То есть инструкции оказываются материалом для конструирования знаний.
Опыт автора в общении с продвинутыми школьниками подтверждает эту неразрывную связь. Довольно часто, если объяснять (чисто инструктивистски) продвинутому школьнику какие-либо достаточно сложные вещи, он просит на некоторое время остановиться, после чего начинает задавать вопросы. Этот момент вполне можно интерпретировать как начало конструирования знаний на основе инструкций.
Таким образом, конструктивизм и инструктивизм во всех своих оппозиционных свойствах оказываются немыслимыми друг без друга и переходят один в другой, то есть находятся в неразрывном единстве.
Инструктивизм и конструктивизм – синтез
Коль скоро между конструктивизмом и инструктивизмом имеются единство и борьба, они являются диалектическими противоположностями [[36] и ссылки там]. Диалектическая борьба между ними есть двигатель развития стратегий обучения. Оно, в соответствии с законами диалектики, проходит через снятие противоречий, в результате чего происходит диалектический синтез. В нашем случае он заключается в (а) поиске границ их применимости и (б) разработке подходов и методик обучения, использующих их диалектическую взаимосвязь. Конструктивизм здесь позволит понять, что действительно нужно школьникам, а инструктивизм – разработать инструкции, с использованием которых преподавание будет более эффективным. Далее учитель будет корректировать процесс в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями учащихся.
Большинство западных исследователей и политиков в области образования до сих пор не видит этой диалектической связи, и продолжают «пускать под откос вражеские эшелоны», настаивая на единственной верности их стратегии. Хотя работа по диалектическому синтезу (видимо, без осознания его как такового) уже ведется. В первую очередь, развиваются «инструкции, базирующиеся на конструктивистском подходе», эффективность которых подтверждается экспериментально [29]. Эти инструкции направлены на развитие когнитивного конфликта [[37]]: учащихся просят предсказать развитие той или иной ситуации, а потом дают информацию, которая показывает несоответствие прогноза реальности. После чего следует введение строгого понятия, позволяющего делать верные предсказания. Хотя внешне подход вполне конструктивисткий, он реализуется при помощи инструкций.
Глубже всего синтез инструктивизма и конструктивизма реализован в методе, называемом «поддерживающее обучение» (scaffolding learning). Школьник формирует знания на основе опыта, который организуется инструктивными материалами и результаты которого он осмысливает тоже при помощи учителя или инструктивных материалов. При этом инструктивные материалы используются как строительные леса (scaffold), которые «разбираются» (упрощаются) по мере развития знаний. Эффективность этого метода многократно подтверждалась экспериментально [[38] и ссылки там].
Тенденция к пониманию неразрывной взаимосвязи конструктивизма с инструктивизмом намечается уже на уровне обзоров, авторы которых сосредоточился на позитивных наработках в рамках обоих подходов [2] или пытаются установить границы применимости этих двух стратегий, не претендуя на их абсолютную истинность [5, 20].
Вывод
Принцип диалектического синтеза конструктивизма и инструктивизма мы сформулируем словами [[39], цит. по 5]. «Обучение как конструирование знания является исключительно фактом мыслительной деятельности, и необязательно определяется «естественностью» обучения. Это подтверждается деятельностью хороших учителей – систематическим инструктированием, четкими объяснениями, вопросами, проверкой, что поняли учащиеся и немедленным исправлением ошибок. Конечно, собственные открытия школьников имеют место и свою ценность, но если нужно, чтобы школьники получили пользу от собственного опыта, их ум должен быть к нему подготовлен, а сам опыт структурирован учителем».
В методических работах, изданных в Советском Союзе, идеи диалектической взаимосвязи конструктивизма и инструктивизма (расплывчатые и без упоминания этих терминов) прослеживается с ещё более ранних времён: обучение рассматривалось как процесс, направляемый учителем [[40]]. Поэтому российская система образования готова к восприятию идеи этой взаимосвязи, пожалуй, даже больше, чем западная. А это означает, что мы вполне можем перескочить этап увлечения конструктивизмом (в частности, выхолащивания содержания образования), из которого мучительно выбирается Запад и сразу перейти к диалектической стратегии обучения. К сожалению, в проектах образовательного стандарта второго поколения такого перехода в явном виде не просматривается.
[1]. Kirscner P.A., Sweller J, Klark R.E. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching // Educational Psychologist. 2006. 41. №2. p. 75–86.
[2]. Sawier R.K. Optimising learning implications of learning sciences research. OECD. 2008. URL:http://www.oecd.org/dataoecd/39/52/40554221.pdf.
[3]. von Glasersfeld E. Constructivism in Education // The International Encyclopedia of Education, Supplement Vol.1. /T. Husen & T. N. Postlethwaite (eds.) Oxford/New York: Pergamon Press, 1989. p.162–163. URL:http://www.vonglasersfeld.com/114
[4]. von Glasersfeld, E. Questions and Answers about Radical Constructivism // Scope, sequence, and coordination of secondary school science, Vol. II: Relevant research / M. K. Pearsall (ed.) Washington, D.C.: The National Science Teachers Association, 1992. p. 169-182.
[5]. Horn I. Learner-centredness: an analytical critique // South African Journal of Education. 2009. 29. p. 511-525. URL:http://ajol.info/index.php/saje/article/viewFile/47745/34118
[6]. Hodson, В. Laboratory work as scientific method: three decades of confusion and distortion. // Journal of Curriculum Studies. 1996. 28, p. 115–135.
[7]. von Glasersfeld, E. An Introduction to Radical Constructivism. In: The lnvented Reality: How Do We Know What We Relize We Know?" / P. Watzlawiek (ed.) N.Y.: Nortan, 1984, pp. 16-38.
[8]. Manus, A. L. Procedural versus Constructivist Education: A Lesson from History. The Educational Forum. 60. 1996. 4. p. 312-16.
[9]. Warrick W. Constructivism: Pre-historical to Post-modern. URL:http://mason.gmu.edu/~wwarrick/Portfolio/Products/constructivism.html
[10]. Песталоцци И.Г. Лебединая песня. // Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. URL:http://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/Pestalozzi/Pestalozzi_Swan_song.htm
[11]. Толстой Л.Н. (1990). О народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 89-97.
[12]. Дьюи Дж.. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс, 2000.
[13]. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего. 1922. URL:http://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/Dewey/Dewey_Schools_of_Future.htm
[14]. Постановление ЦК ВКП (б) "О начальной и средней школе" от 5 сентября 1931 г. URL:http://community.livejournal.com/psyhistorik/56331.html
[15]. Hirsch Jr. E.D. You Can Always Look It Up – Or Can You? // American Educator. 2000. 24. 1. p. 4-9.
[16]. Berube M.R., Berube C.T. The End of School Reform. Rowmann & Littlefield publishers, 2007.
[17]. Matthews M.R. Constructivism and Science Education: A Further Appraisal // Journal of Science Education and Technology. 2002. 11. 2. p. 121-134.
[18]. Berube C.T. (2008) The Unfinished Quest: The Plight of Progressive Science Education in the Age of Standards. Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing. Цит по Taber (2009).
[19]. Improving teaching and learning in schools. A Commentary by the Teaching and Learning Research Programme. 2006. URL:http://www.tlrp.org/pub/documents/TLRP_Schools_Commentary_FINAL.pdf
[20]. Taber K.S. (2009) Constructivism and the Crisis in U.S. Science Education: An Essay Review // Education Review, 12, 12, 1-26. URL:http://edrev.asu.edu/essays/v12n12.pdf.
[21]. Perry, W.G. Jr. Forms of Intellectual and Ethical Development in the Colledge Years: a Scheme. N.Y.: Holt, Rinehart, and Winston, 1979.
[22]. Felder R.M., Brent R. The Intellectual Development of Science and Engineering Students // Journal of Engineering Education. 2004. 93. 4. p. 269–277.
[23]. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Астрель, 2008.
[24]. Борцов А. Мирофанушки ставятся на поток. 2006. URL:http://www.zvezda.ru/politics/2006/10/17/education.htm
[25]. Duit, R. (1999). Conceptual change. Approaches in science education. // New perspectives on conceptual change / W. Schnotz, S. Vosniadou, & M. Carretero (eds.). Oxford, England: Pergamon, 1999. p. 263–282.
[26]. Pozo J.I., Crespo M.A.G. The Embodied Nature of Implicit Theories: The Consistency of Ideas About the Nature of Matter. // Cognition and Instruction. 2005. 23. 3. p. 351–387.
[27]. Chiu, M.-H. A National Survey of Students' Conceptions of Chemistry in Taiwan. // International Journal of Science Education. 2007. 29. 4. p. 421-452.
[28]. Sweller J. (2003). Evolution of Human cognitive architecture. // The Psychology of learning and motivation, Vol. 43 / B. Ross (ed.). San Diego: Academic Press, 2003. p. 215-266.
[29]. Reid N. A scientific approach to the teaching of chemistry. What do we know about how students learn in the sciences, and how can we make our teaching match this to maximise performance? // Chemistry Education Research and Practice. 2008. 9. p.51–59.
[30]. Kalyuga S., Chandler P., Sweller J. Learner Experience and Efficiency of Instructional Guidance // Educational Psychology. 2001. 21. 1. p. 5-23.
[31]. Коллингс Э. Опыт работы американской школы по способу проектов. М., 1926. Цит по URL:http://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/Dewey/Dewey_Schools_of_Future.htm
[32]. Effective School Practice (1995-6), 15, 1. URL:http://darkwing.uoregon.edu/~adiep/ft/151toc.htm
[33]. Adams, G. L., Engelmann, S. Research on Direct Instruction: 25 years beyond DISTAR. Seattle, WA: Educational Achievement Systems, 1996.
[34]. Borman G.D., Hewes G.M., Overman L.T., Brown Sh. Comprehensive School Reform And Student Achievement. A Meta-Analysis. URL:http://www.csos.jhu.edu/CRESPAR/techReports/Report59.pdf
[35]. Saunders, W. The constructivist perspective: implications and teaching strategies for science. // School Science and Mathematics. 1992. 92. p.136–141.
[36]. Жилин Д.М. Теория систем: опыт построения курса. М.: УРСС, 2002.
[37]. Limon, M. On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change: a critical appraisal // Learning and Instruction. 2001. 11. p. 357–380.
[38]. McNeill K.L., Lizotte D.J., Krajcik J., Marx R.W. Supporting Students’ Construction of Scientific Explanations by Fading Scaffolds in Instructional Materials. // The Journal of the Learning Sciences. 2006. 15. 2. p. 153–191.
[39]. Bantock G.H. The parochialism of the present. London: Routledge & Kegan Paul, 1981.
[40]. Кирюшкин Д.М., Полосин В.С. Методика обучения химии. М.: Просвещение, 1970. С. 36-37.
