Экспериментальная проверка эффективности

    Из предыдущего раздела следует, что умозрительные рассуждения не позволяют сделать однозначный выбор между конструктивизмом и инструктивизмом. Более того, их взаимная критика позволяет нащупать их границы адекватности. Что же говорит экспериментальное сравнение этих двух стратегий обучения?

    Развитие инструктивистского подхода в США началось с сугубо экспериментального факта – детям было скучно на уроках, учеба вызывала напряжение как у школьников, так и у учителей [[31]]. В результате была разработана программа обучения, которую каждый ребёнок намечал себе сам, «исходя из действительной жизни». Иными словами, ребенок занимался тем, что его интересует («метод проектов»). В результате дети стали учиться без понуканий. В результате проектного обучения «спали чары» с академических предметов, зато школьники подались в так называемые «непрестижные» профессии (кочегар, плотник, слесарь, продавец, землепашец и т.п.) [31]. Это устанавливает одну из областей применимости конструктивистской стратегии (вернее, метода проектов): она хороша для подготовки к профессиям, требующим деятельности, но не требующим фундаментальных знаний.

Этим результатам, кажется, противоречат следующие: хорошие школы, использующие прогрессивное обучение на высоких ступенях обучения в основном сосредоточены в наиболее благополучных городских районах и среди частных школ [18]. Хуже всего обстоит дело с конструктивистским обучением бедных иммигрантов [16]. Авторы не дают этому объяснений, а только признают, что в деле обучения бедных существует множество факторов, которые не контролируются учителями и администрацией.

Мы рискнём предложить три возможных объяснения. Либо за 80 лет, прошедших со времен Коллингса и Дьюи большинство американских учащихся деградировало настолько, что любая познавательная деятельность у них атрофирована. Либо дети из благополучных районов ценят образование настолько, что их успехи не зависят от того, как их учат. Либо же «прогрессивное обучение» требует высококвалифицированных учителей, которых трудно заманить в трущобы. Если экстраполировать эти соображения на Россию, то окажется, что в подавляющем большинстве ее регионов чисто конструктивистскую стратегию применять опасно.

    Крайний извод конструктивисткой стратегии, получивший название «базирование на результате» (outcome-based) использовался в системе образования ЮАР [5]. Содержание из курсов было выхолощено, а формальное инструктирование по отдельным предметам заменено студентоцентрическим (learner-centred), самооткрывающим (self-discovery) обучением через интегрированные (holistically integrated) проекты. Основная задача такого обучения – воспитать людей, умеющих решать задачи и критически мыслить. Эта стратегия была принята в 1998 году, но уже в 2001 году было признано, что она не достигла своих целей – академические успехи учеников резко снизились. Надо заметить, что здесь налицо явное ценностное несоответствие стратегии обучения и критерия её эффективности, поскольку в рамках конструктивизма академические достижения не представляют ценности. Как бы то ни было, стратегия была смягчена: учителя по-прежнему остались «посредниками в учении», но был введен более строгий контроль над содержанием, в частности, путем введения новых образовательных стандартов. В 2005 году власти пошли еще дальше в сторону инструктивизма, заявив, что школы должны вернуть слово «учительство» (teaching), понимая его как организацию систематического обучения, хотя система по-прежнему остается студентоцентрической.

Помимо «полевых наблюдений», описанных выше, проводилось сравнение стратегий в контролируемых условиях. Крупнейшее такое исследование за всю историю педагогики получило название «Продвижение» (Follow Through) [[32]]. Оно проводилось с 1967 по 1995 год в США под эгидой министерства образования. В нём приняло участие более 75000 детей от детского сада до 3-го класса школы. Были сопоставлены результаты девяти моделей обучению математике, чтению и письму. Результаты оценивались рядом тестов по трем группам параметров: базовые навыки (умение соотносить звуки и буквы, словарный запас, идентификация слов, способность к устному счету, правописание, умение решать математические задачи); познавательные навыки (понимание написанного, понимание принципов и соотношений в математике, использование рассуждений с числами); эмоциональные навыки (отнесение своих удач или неудач на собственный счет или счет внешних сил; самоощущение). Участники получали входные тесты, а затем тестирование проводилось каждую весну.

Для каждой школы, в которой использовали какую-то из моделей обучения, подбирали в том же районе школу, в которой обучение велось традиционно. Из исследованных моделей три можно считать вполне инструктивистскими. Они были объединены в группу «моделей базовых навыков» (basic skills model). Три другие модели были объединены под названием «модель познавательных навыков» (cognitive/concept skills model). И, наконец, три последние объединялись в группу моделей эмоциональных навыков (affective skills). Как нетрудно понять, в рамках соответствующих моделей предлагали развивать определенные навыки, которые предполагались ключевыми в обучении. Тесты проверяли все три типа навыков.

Результаты показали, что единственная модель, которая способствовала развитию всех групп навыков по сравнению с традиционным обучением – модель прямого инструктирования (Direct Instructions [[33]]). Две другие модели развития базовых навыков парадоксально показали только рост эмоциональных навыков. Модели, базирующиеся на развитие собственного интереса школьников и ответственности за обучение, оказались категорически неэффективны по сравнению с традиционной.

    В 2002 году был опубликован мета-анализ данных по экспериментальной оценке эффективности образовательных моделей [[34]]. Авторы собрали литературные данные по 29 моделям обучения и, обработав их разными статистическими методами, составили рейтинг их эффективности. На первом месте в их рейтинге оказался всё тот же метод прямого инструктирования. Также достоверно эффективной была признана Школьная развивающая программа (School Development program), направленная на организацию сотрудничества между учителями, учащимися и родителями, но при этом уделяющая внимание содержанию образования с точки зрения потребности в развитии (то есть явно конструктивистская). И, наконец, третьей достоверно эффективной программой была признана «Успех для всех» (Success for All), базирующаяся на кооперативном обучении и (внимание!) эффективных инструкциях. То есть эта программа сочетает (и, судя по результатам, весьма успешно) инструктивистскую и конструктивистскую стратегию. Среди моделей, не подтвердивших свою эффективность, также были как конструктивистские, так и инструктивистские модели.

    Оба исследования подтверждают, что важна не только стратегия обучения, но и модель обучения – неадекватная модель может свести на нет все преимущества стратегии, а адекватная – свести на нет недостатки. Более того, ничто не мешает грамотно сочетать в одной модели обе стратегии, каковая возможность будет теоретически обоснована в следующем разделе.

    Следует также понимать, что результаты этих исследований применимы только к массовой выборке. Ни одна из использованных моделей не оказалась неэффективной во всех школах и для всех школьников – сами исследователи признают, что результаты очень сильно различались в разных группах. Даже самые неэффективные в среднем модели оказались в каких-то случаях и в какой-то мере эффективны. Понимание причин этого способно сделать их использование более целенаправленным.