2018-02-14
3053
Classifying / Organizing
Учебно-методические приемы организации языковых или речевых единиц, их классификация в соответствии с заданными категориями или без заданных категорий. Эти приемы лежат в основе целой группы упражнений, в которых учащиеся выполняют речевые действия, соотносимые с познавательными действиями и общефункциональными механизмами речевой деятельности. К этим упражнениям относятся идентификация (identification), выбор (selection), сравнение (comparison, contrast), соотнесение (matching), сортировка (sorting), группировка (grouping), ранжирование (ranking).
Отличительной чертой этой группы упражнений является взаимосвязь указанных действий, включенность одних действий в другие, поскольку поиск и идентификация, сравнение и выбор всегда лежат в основе фундаментального познавательного процесса классификации.
Упражнения этой группы направлены на осознание понятийных категорий и их языковой формы (см. Consciousness-raising activities, с. 134). Рецептивные по своему характеру, они способствуют развитию механизмов чтения и аудирования: узнавания, осмысления, смысловой догадки, содержательной антиципации, скорости чтения, – а также развитию механизма логического понимания (Пассов, 1989, с. 208; Кузовлев, Лапа, 1995). В последние годы они приобрели особую популярность и широко применяются при обучении иноязычной лексике. Организованная по определенному критерию, она лучше запоминается, укрепляются ассоциативные связи между словами. Сопряженность упражнений позволяет многократно повторять лексические единицы в разных семантических сочетаниях, в единстве с разнообразными мыслительными операциями, что также способствует более прочному усвоению учебного материала. Упражнения, в основе которых лежат приемы классификации, могут быть как открытого, так и закрытого типа (см. Open-ended activities us. Closed activities, с. 126).
|
|
|
См.: Lewis 1993, 1997; Carter and Long, 1995, p. 41; Willis, 1996b, p. 26.
Drama
Приемы драматизации или приемы игрового моделирования составляют важную часть арсенала коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности в целом (discovery learning). Они реализуют в учебном процессе так называемое симулятивное, или подражательное, общение. Для приемов драматизации характерно создание условий, максимально приближенных к условиям реального общения, а именно: моделирование ситуации общения, распределение ролей, постановка задачи, вызывающей интеллектуальное затруднение или состояние эмоционального напряжения, и требование ее разрешения.
Приемы драматизации реализуются в ролевых играх (см. Role play, с.148), воображаемых ситуациях (см. Simulation, с. 150), сценариях (см. Scenario, с. 147), в различных обучающих играх (language games). Они вызывают физическую и эмоциональную активность обучаемых, стимулируют их воображение и импровизацию. Выступая в другом лице, реализуя коммуникативное намерение, которое, как и сама ситуация общения, является симулятивным (вымышленным), обучающиеся чувствуют себя более раскованно, свободно. Предоставляя им возможность непосредственного участия в речевом общении, приемы драматизации обеспечивают внимание к таким аспектам подлинной коммуникации, как определенный эмоционально-психологический фон и паралингвистическое сопровождение в виде жестов, мимики, позы и движения.
|
|
|
Приемы драматизации улучшают психологический климат в классе, усиливают спонтанность, мотивированность, сопереживание, положительную самооценку – психологические факторы, способствующие овладению иностранным языком в учебной ситуации. Кроме того, они подразумевают широкое использование языка как средства общения: осуществление речевых действий с различной функциональной направленностью и с различной стилистической окраской. При этом они исключают полную предсказуемость реального воплощения и языкового оформления. Методические приемы драматизации вырабатывают у учащихся умение варьировать форму своего высказывания, выбирать официальный или неофициальный стиль речи, исходя из оценки говорящим условий речевого общения.
Приемы драматизации могут быть эффективно использованы:
• для развития слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков с учетом использования фонационных паралингвистических средств, таких как тембр, темп речи, громкость. При обучении иноязычному произношению, ритму, интонации приемы драматизации реализуются в таких видах работы, как фонетическая разминка, хоровое чтение, пение;
• для развития и совершенствования устно-речевых умений в ролевых играх, воображаемых ситуациях, сценариях, при осуществлении творческих проектов – постановки сказок, скетчей, коротких пьес. И хотя драматизация литературных произведений и разыгрывание сценок могут быть предназначены для более широкой аудитории, их главная задача, как и всех учебно-методических приемов драматизации, – обучающая, развивающая;
• для «оживления» материалов, используемых в учебниках и учебных пособиях, и особенно диалогов, которые зачастую представляют собой искусственный поочередный обмен репликами, оторванными от реальной ситуации общения и коммуникативных потребностей обучаемых.
См.: Holden, 1981; Via, 1985; Maley and Duff, 1993; Wessels, 1993; Ladousse, 1994; Елухина, 1995.
Eliciting / Elicitation
Приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслительной деятельности учащихся и вовлечения их в иноязычное общение. Побуждая обучаемых к интеллектуальной и речевой активности, эти приемы могут подводить учащихся к формулированию правила, пониманию закономерностей функционирования речевых единиц, к воспроизведению образцов речевых действий, выбору, варьированию, комбинированию речевых образцов и речевых единиц. Эти методические приемы реализуются в различных видах вопросно-ответной работы (см. Questioning, с. 130), при использовании учителем перифраза (см. Rephrasing, с. 139).
Приемы, стимулирующие речемыслительную деятельность учащихся, подразумевают предъявление проблемных задач и вовлечение обучаемых в проблемное обсуждение. Они также направлены на создание ситуаций, мотивирующих и программирующих речевое взаимодействие учащихся в ролевом и дискуссионном общении.
См.: Бим, 1988, с. 90; Мильруд, 1996.
Information gap
«Информационное неравновесие» – характерная черта естественного речевого общения. Процесс обмена информацией отличается тем, что вначале участники владеют лишь частью общего «банка информации», а в результате речевого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений. Стремление восполнить информационные пробелы является стимулом для речевого общения.
|
|
|
Эта особенность коммуникации была методически осознана, интерпретирована и нашла свое отражение в методических приемах преднамеренного создания «информационного неравновесия», то есть различий в объеме информации у учащихся – потенциальных партнеров по иноязычному общению. Эти приемы реализуются в разнообразных коммуникативных упражнениях (jigsaw activities, information gap activities), для которых характерна сосредоточенность внимания на речевом содержании при получении и передаче информации в условиях парного или группового учебного взаимодействия.
Преодоление «информационного неравновесия» может происходить и при обмене информацией с ее перекодированием из одной формы представления в другую (см. Information transfer, с. 143).
Некоторые зарубежные авторы наряду с information gap activities выделяют opinion gap activities, в которых предпосылкой для иноязычного общения являются естественные различия в жизненном опыте обучаемых, их точках зрения на проблемы, обсуждаемые в классе, а стимулом к общению – стремление обменяться разными взглядами, расширить свое видение проблемы. К речевым упражнениям, представляющим собой развернутый обмен мнениями, впечатлениями, оценочными суждениями, относятся, например, дискуссии.
См.: Lewis and Hill, 1992; Prabhu, 1992a, pp. 46–47; Prodromou, 1992; Nunan, 1993, p. 64; Мильруд, 1991, с. 4–5.
Questioning
Приемы вопросно-ответной работы. Обмен вопросами и ответами – характерная черта речевого общения между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стимулируют речемыслительную деятельность учащихся в том случае, если они вызывают познавательное затруднение в связи с недостаточной информированностью, языковой сложностью материала, проблемным характером ситуации или темы. Вопросы широко используются для вовлечения обучаемых в иноязычное речевое общение (см. Eliciting, с. 129). В методике обучения иностранным языкам существуют различные типологии вопросов. В зависимости от их функционально-смыслового назначения можно выделить две основные группы вопросов: коммуникативные и контрольные.
|
|
|
Коммуникативные вопросы задаются с целью запросить интересующую информацию, мнение, оценку в связи с учебным материалом, ситуациями общения либо с собственным жизненным опытом учащихся. В британской методике среди коммуникативных вопросов принято различать несколько подгрупп, каждая из которых имеет свое название в зависимости от конкретной цели вопроса: referential questions, inferential questions, evaluative questions и questions of personal response. Коммуникативные вопросы являются не только стимулом, побуждающим учащихся к мыслительной и речевой активности, но и опорами, подсказывающими логику развития мысли и отчасти языковое оформление высказываний. Таким образом, в учебном процессе они не только обеспечивают эффективное общение, но и выполняют обучающую функцию.
В отечественной методике вопросы, нацеленные на проверку сформированности навыков и умений, называются общим термином – контрольные. В британской методике для обозначения контрольных вопросов используются частные термины – в зависимости от специфического назначения вопросов:
• comprehension questions / literal comprehension questions – вопросы на проверку понимания прочитанного или прослушанного текста на основе узнавания, припоминания;
• display questions – вопросы на проверку владения лексико-грамматическим материалом.
Среди контрольных вопросов, выделяются два вида, характерных именно для этой функционально-смысловой группы:
• multiple-choice questions – вопросы, предполагающие выбор правильного ответа из предложенных вариантов;
• true-false questions – вопросы, требующие выбор ответа – высказывания, подтверждающего или опровергающего данное утверждение (см. True-false statements, с. 141).
Кроме коммуникативной и контролирующей функций вопросы, используемые учителем в учебном процессе, могут выполнять и вспомогательную функцию. Они сопутствуют многим упражнениям, способствуют снятию разного рода трудностей и как наводящие вопросы поясняют ход и логику выполнения задания.
Две основные группы вопросов – коммуникативные и контрольные – включают в себя разные виды вопросов, получившие в учебной практике специфические названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, выделяются:
• yes / no questions – общие вопросы;
• wh / how questions – специальные вопросы;
• or questions – альтернативные вопросы;
• tag questions – разделительные вопросы.
В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:
• closed / convergent questions – вопросы закрытого типа, или конвергентные вопросы;
• open-ended / divergent questions – вопросы открытого типа, или дивергентные вопросы.
Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразумевают единственно правильного ответа и вызывают разнообразные личностные ответы и реакции. Вопросы этого типа являются более сложными в когнитивном плане. Они служат стимулом к порождению собственных высказываний, разных по объему, самостоятельных как по форме, так и по содержанию (см. Open-ended activities vs. Closed activities, с. 126).
В зависимости от способа (времени) предъявления вопроса относительно коммуникативного задания различаются:
• pre-questions (pre-reading, pre-listening, pre-text questions) – предваряющие вопросы, которые предшествуют заданию (чтению или прослушиванию текста, просмотру видеоматериала, ролевой игре и т. д.);
• in / whilst-questions (in-reading, in-listening questions) – вопросы, включенные в само задание и требующие ответа по ходу его выполнения;
• post / follow-up questions (post-reading, post-listening, post-text questions) – заключительные вопросы, следующие за прочтением или прослушиванием текста, выполнением упражнений.
Указанные виды вопросов в основном используются в связи с текстом, их последовательность намечает один из путей взаимосвязанного развития речевых умений на основе текста. Предваряющие вопросы имеют проблемный характер (Ейгер, Рапопорт, 1992). Они способствуют актуализации фоновых знаний, преодолению экстралингвистических и снятию языковых трудностей и, следовательно, облегчают понимание текста при чтении и аудировании (см. Background knowledge, с. 94). Вопросы, включенные в само задание, поддерживают внимание и мыслительную активность учащихся в ходе его выполнения. Заключительные вопросы стимулируют обсуждение прочитанного или прослушанного текста, помогают подвести итог ходу и результатам коммуникативных заданий, таких как дискуссия и интервью, ролевая игра, решение речемыслительных задач, создание собственных проектов. Заключительные вопросы являются важной составной частью завершающего ретроспективного обсуждения (follow-up discussion), помогают обеспечить обратную связь (см. Feedback, с. 183).
См.: Nuttall, 1982, р. 132; Stevick, 1986, pp. 24–25; Lewis and Hill, 1992, p. III; Tollefson, 1994; Tomlinson, 1994; Hess and Pollard, 1995.
Reconstruction / Restoration
Восстановление – учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Деформация высказываний или целого текста производится учителем или составителем учебных материалов путем предварительного удаления из них языковых единиц (deleting) либо нарушения логического порядка в связном тексте и предъявления его в виде разрозненных фрагментов (jumbling).
Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упражнений: заполнение пропусков (см. Gap-filling, с. 136), дополнение (см. Completion, с. 133), перегруппировка (см. Unscrambling, с. 141). Восстановление лежит и в основе упражнения, содержащего задание найти в тексте преднамеренно вставленные дополнительные элементы и, удалив их, воссоздать текст в его перво-, начальном виде. Реконструкция текста или ситуации общения может происходить при парной или групповой работе в упражнениях по типу «мозаики» (см. Jigsaw activities, с. 136).
См.: Maley, 1994; Willis, 1996, p. 78.
Word association
Учебно-методические приемы, направленные на порождение семантических ассоциаций, основаны на идеях ассоцианизма, раскрывающих связи в познавательной деятельности человека. Эти идеи нашли воплощение в синектике (synectics) – модели групповой творческой деятельности и учебного исследования, которая разрабатывается в зарубежной методике. Основой для разработки синектики послужил опыт групповой генерации идей, получивший название «мозговая атака», или «мозговой штурм» (brainstorming). Первоначально синектика создавалась для стимулирования творческой работы при поисках инновационных решений проблем в промышленности и управлении (Кларин,1997). В настоящее время эта модель широко применяется при обучении иностранным языкам.
Наиболее известными видами речевых упражнений, в которых реализуются приемы порождения семантических ассоциаций, являются «мозговой штурм» (см. Brainstorming, с. 142) и составление логико-смысловой карты (см. Mapping, с. 142). В ходе этих упражнений учитель побуждает учащихся к поиску ярких, образных, «метафорических» аналогий, поощряет смелые догадки, гипотезы, интуитивные решения. Стимулом к порождению семантических ассоциаций может служить ключевое слово, ключевое понятие, тема или зрительный образ, в связи с которыми возникает обширное семантическое поле. В зафиксированном виде это поле может быть неупорядоченным, как запись результатов «мозгового штурма», или организованным определенным образом, как логико-смысловая карта.
Упражнения на порождение семантических ассоциаций часто предваряют чтение и аудирование (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92). Они также играют важную роль при подготовке устных и письменных высказываний (Carrell, 1993, р. 246; Мильруд, 1996).
